一、小学数学教学应注重三步设计（论文文献综述）
张志程[1]（2021）在《改革开放以来人教版小学数学教科书“数与运算”难度研究》文中进行了进一步梳理
刘洁[2]（2021）在《民族地区小学数学教师的“问题提出”观念研究》文中提出PISA2021首次将创造性思维纳入测评领域,考查学生生成多样化的想法、生成创造性的想法、评估和改进想法的能力。关注学生生成想法的数量以及灵活性的同时,还要求学生提出恰当的、与任务相关的且具有独创性的想法。从PISA2021对创造性思维的阐述可以发现,善于发现和提出问题是衡量学生创造性思维的关键指标。我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出“增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”,课程改革越来越重视培养学生问题提出能力。由此可见,不论是社会对创新型人才的需求,还是我国课程改革的需要,都对问题提出能力提出了更高的要求。从已有的相关研究来看,多数学者把学生作为研究的主体,关注学生问题提出能力及影响学生问题提出的因素等方面,鲜有学者关注教师问题提出的观念、态度等。基于此,本研究选取四川、新疆、西藏、云南、甘肃、青海6个少数民族聚集地的94名小学数学教师为研究对象,编制小学数学教师问题提出观念的开放式问卷,对小学教师的“问题提出”观念进行考察。研究得出以下结论:1.适用于考察小学生问题提出能力的问题情境方面,认同结构化情境的教师占比最大。在给定的三种情境中,教师认为先提供范例,再要求学生提出问题更有利于考察学生问题提出能力。通过范例学生对“问题提出”有了认识,可模仿,一方面学生循序渐进,便于知识间的迁移;另一方面,适用于基础较弱的学生,提高学生参与度,符合不同层次学生需求。2.学生在问题提出中的收获方面,认同数学素养提升与深度参与学习过程的教师占比较大;学生在问题提出中的挑战方面,认为数学理解水平偏低的教师占比最大,主要体现在学生对数学知识的理解和对问题提出的理解有困难。3.开展问题提出教学的挑战方面,认为教学能力不足的教师占比较大。教师在有限的课堂时间内难以实现问题提出教学方式与教学目标的有机结合;固化的教学经验和现行教学机制束缚教学设计,教学经验不足或受教学经验束缚而导致教师思维局限;兼顾众多学生提出的各种难度的问题是不现实的;无法保证每一位学生在问题提出活动中得到应有的发展。4.绝大多数教师支持实施问题提出教学,但仍有部分教师持否定态度;绝大多数教师仅意识到问题提出教学对学生数学学习的帮助,极少部分教师提及问题提出教学对教师自身教学实践和专业发展产生的积极作用。根据本研究结论,主要提出以下建议:1.教师应关注不同情境对问题提出教学的影响,基于学生的学习创设不同情境;2.教师应注重加深对问题提出教学的认识;3.开展针对性的教师培训,有效提高小学数学教师问题提出能力。
苏帅[3]（2021）在《“比的意义”不同教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响研究》文中提出研究数学本质是数学教育工作者的一个重要课题。比是小学数学教材中重要的概念之一。史宁中认为目前教科书对其的表述,不仅大大削弱了比的现实功能,并且很难、甚至无法让学生感悟比的数学本质;提出比的定义“两个数量倍数关系的表达或者度量”。“比的意义”不同教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响研究,一方面为实际教学提供一种基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计思路,一方面在一定程度上弥补了既有研究在“比的意义”不同教学过程设计应用研究方面的不足。主要研究问题有:（1）如何基于史宁中先生的观点,加强数学本质在数学课程中的渗透,设计“比的意义”教学过程?（2）基于教材定义的“比的意义”教学过程设计是否优于基于史宁中先生观点的教学过程设计?（3）基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计,是否能够提高不同层次学生的学习成绩?围绕研究问题,第一步采用文献分析法梳理已有研究、明晰研究方向与研究思路。第二步策划“比的意义”教学实验研究设计,为后续实验做准备。第三步采用实验法开展实验,三个班级分别采用三种“比的意义”教学过程设计开展教学（1班:基于教材定义的“比的意义”教学过程设计;2班:基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计（选取教材情境）;3班:基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计（创设生活情境））,并进行后测测试。第四步先采用统计分析法分析后测数据,判断“比的意义”不同教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响;再采用访谈法辅助分析实验结果。利用SPSS 22.0软件分析实验数据,得到结论:（1）采用基于教材定义的“比的意义”教学过程设计进行教学的班级与采用基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计进行教学的班级后测数学学习成绩之间存在显着性差异,后者后测数学学习成绩高于前者,差异效应为中效应;（2）“比的意义”三种不同的教学过程设计对各班不同性别学生的学习成绩不具有显着性影响;（3）对于高分组学生和中间组学生,采用基于教材定义的“比的意义”教学过程设计进行教学的班级与采用基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计（创设生活情境）进行教学的班级后测数学学习成绩之间存在显着性差异,后者后测数学学习成绩高于前者,差异效应为大效应;对于低分组学生,数学学习成绩之间不存在显着性差异。基于研究结果和研究结论,提出以下教学建议:（1）深入理解数学本质,清晰建构知识体系;（2）改进教学过程设计,注重数学本质渗透;（3）立足学生日常生活,开发适用生活情境;（4）引导学生思用并重,培育学生数学眼光。
李明雪[4]（2021）在《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究》文中研究说明教学重点是教学任务的重要组成部分,教师可以通过对知识点重点内容的设计,更加清晰地、有针对性地安排教学内容,同时根据教学知识的重点内容,合理设计适应符合学生认知发展的具体教学方法,实现新课程的有效教学。数学概念教学是数学课堂教学的重要组成部分,只有打好概念教学的基础,才能为更好的课堂教学做好铺垫。在新课程理念下,我们应该关注数学概念的学习过程,了解每个概念的脉络和内在联系,渗透数学思维方法,理解数学的本质。目前还没有聚焦初中阶段数学概念课的教学重点设计评价指标体系。编制有针对性的教学重点设计评价指标体系,对提高数学教师教学重点设计水平和指导概念课教学具有研究意义。确定的研究问题是:（1）合理的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系是什么?（2）基于初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的概念课教学重点设计评价模型是什么?为编制初中数学概念课教学重点设计评价指标体系和评价模型,首先采用文献分析法,对已有相关理论及研究进行文献梳理,得到评价指标体系的理论基础和结构基础;其次在考虑教学重点设计样本文字性的特点下,结合专家建议,用NVivo11质性分析软件,对75份优质教学设计样本进行编码分析,初步构建评价指标体系;接下来通过两次征求专家意见,利用德尔菲法,对评价指标体系和评价标准进行修改和完善,保证评价指标体系的专家效度;然后计算确定评价指标权重,形成评价模型;最后通过评价实施检验,验证评价指标体系的有效性和可靠性,形成合理、科学的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系。研究结论:（1）《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标因素、数学因素、教学因素）、9个二级指标（内容要求、思想方法、数学素养、概念内容、概念理解、概念应用、主次分明、合理板书、教学方法）,其中9个二级指标对应9条评价标准。评价指标体系的内容效度、信度良好,具有有效性和可靠性,可以作为评价初中阶段数学概念课教学重点设计的测评工具使用。（2）初中数学概念课教学重点设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:S（28）0.1 95T1+0.152T2+0.085T3+0.162T4+0.141T5+0.086T6+0.091T7+0.056T8+0.060T9初中数学概念课教学重点设计的建议:根据义务教育课程标准,把握好章节重点的知识要求;注意数学概念教学中数学思想的渗透;体现初中生数学能力素养的发展;关注数学概念本质内容,通过提及相关概念等方式理清概念体系;引导学生透过现象看本质,找到知识的核心所在,深化概念理解;注意数学概念应用的具体领域;教师应根据教学任务、教学内容和学生特点,选择最佳的教学方法;教师必须设计课堂教学环节,做到教学内容主次分明,把教学内容与学生合理衔接;把握学生已有的知识水平和经验基础。
黄苏丹[5]（2021）在《人教社三版小学数学教材中“分数的运算”的比较研究》文中进行了进一步梳理作为课程最重要的物化载体,教材充当了课程的实施过程中所需要的教学资源和教学手段两种角色,其不但具备了向学生传播人类文化和经验的作用,而且是培养学生在学校教育中掌握所需要的知识和技能时必须依靠的主要手段与工具,是教育资源的核心部分。自改革开放以来,我国小学数学教材已经历了恢复与校正期、深化与发展期、拓展与创新期这几个不同阶段。本文分别选取了这些不同阶段中具有时代性特征的三版教材,即人教社78版、92版和12版小学数学教科书,以研究改革开放40年来我国小学数学教材的变革与更新。分数是数与代数领域的重要组成部分。分数作为数系的扩充,是基于学生对整数相关知识基本掌握的前提下开始教学的,纵览数学这门学科的知识结构体系,分数运算是整数运算和小数运算间的桥梁和纽带,也是初中阶段进一步拓展有理数学习的基础。本研究运用文献法、比较研究法与内容分析法,从结构体系、内容设计、呈现方式三个维度,对三版小学数学教材中“分数的运算”知识主题展开定性与定量相结合的比较研究。通过分析与总结,得出以下结论:即结构体系“螺旋式上升”,12版内容衔接紧密;内容广度“持续性扩大”,主题课时相差悬殊;内容深度“曲线式变化”,92版习题难度最高;综合难度“大幅度攀升”,78版教材要求最低;呈现方式“逐步化丰富”,数学活动设计缺失。同时提出了一些教材编写建议,包括科学编排“螺旋式”课程;推动课程“少而深”转型;着眼训练“多样化”算法;注重逐步渗透数学思想方法;填补内容呈现方式部分空白。
赵汝娟[6]（2021）在《包班教师视角下农村小学包班制教学现状与对策研究 ——以大理市湾桥镇Z小学为例》文中提出在我国西部广大偏远农村小学,受学校规模小、生源少、师资力量匮乏的影响,至今还有包班教学的现象。所谓的“包班”就是一到两位教师担任一个班级的语文、数学、科学、美术等所有科目的教学工作,并兼任这个班级的班主任、中队辅导员进行班级管理和中队事务处理。就农村小学包班教学的实际来看,包班制既有优点又有缺点,如何胜任包班教学是广大农村包班教师在实际教学工作中的一个重要问题。本研究的理论基础是整体论哲学、多元智能理论和核心素养理论,分析了这些理论对包班制教学的指导意义。首先,运用文献法梳理了国内外包班教学研究的现状,明确包班教学的发展趋势。其次,以大理市湾桥镇的小学包班教师为调查对象,采用问卷法、访谈法、观察法调查了大理市湾桥镇农村小学的包班教学的开展现状,探究了农村小学实施包班制的原因、优点、问题及教师对包班制教学的态度。其中包班教学的优点是有利于实施课程,提高教学效益;利于良好师生、生生关系的形成;利于包班教师素质的提高;利于促进学生个性化和全面化发展。包班教学存在的问题是:包班理念滞后、包班模式固定化、包班教师普遍缺乏全科教学的能力、课程整合力度不够、包班教师任务过于繁重。最后,基于包班教师视角,从包班教师理念更新、改善包班教学模式固定化、包班教师专业提升、综合课程开发、班级管理等五个方面提出了改进的措施,确保农村小学包班教学发挥其优势,促进学生的发展。
陈少敏[7]（2021）在《小学生数学问题提出能力的调查研究》文中认为随着课程改革的推进,人们越来越重视培养学生的思维能力和创造力。在数学教育当中,数学问题提出正是发展学生数学思维、培养学生创造力的关键一环。因此,各国将数学问题提出能力视为重要的教学目标,并呼吁数学课堂中应融入数学问题提出活动。为发展小学生的数学问题提出能力,有必要先了解学生的数学问题提出能力和认知发展规律。本研究梳理和研究了国内外已有相关文献,选取国外学者基于数学问题提出认知过程所编制的数学问题提出任务框架,结合沪教版教材,编制数学问题提出能力测试卷,确立数学问题提出评价框架,并对学生进行访谈,从七个维度对四、五年级学生的数学问题提出能力进行考察,且借助任务框架研究小学生的数学问题提出认知发展规律。通过对测验数据和访谈记录的分析,得到以下结论:1.小学生的数学问题提出能力的水平较低,绝大多数处于水平一和水平二,学生基本能提出可解、合理、表达清晰的数学问题,但所提问题缺乏创新性,问题类型较单一;2.学生问题提出的思维障碍主要有以下几个方面:（1）对算式的理解停留在如何计算该算式,无法真正理解算式的数量关系;（2）凑数字困难;（3）没有情境基础;（4）学生思维受到限制。3.小学生数学问题提出的认知发展顺序为:转化过程和编辑过程-选择过程-理解过程。基于以上研究结论和笔者对已有文献的研究,对提高小学生数学问题提出能力提出相应策略:1.营造氛围,增强学生的问题意识;2.创造机会,将数学问题提出的活动融入课堂;3.基于学生的认知发展规律,发展学生数学问题提出能力;4.循序渐进,促进学生提出“好问题”。
陆钰婷[8]（2021）在《小学数学“图形与几何”小组合作学习现状与对策研究 ——以第二学段为例》文中认为小组合作学习是以合作小组为组织形式,以共同目标为导向,通过小组间交流、学习和互动完成学习任务,以最大程度促进学生学习的教学策略体系。小组合作学习是学生掌握“图形与几何”内容的有效学习方式,通过小组间的热烈交流与合作,以学生的学为中心,让学生参与到课堂中,以更好地加深学生对“图形与几何”相关内容的理解,增强学生从多视角解决实际问题的能力。尤其是第二学段的学生,教师更应给予他们合作思考问题的机会,在合作学习中培养他们的思维能力。因此本研究选取小学第二学段的学生和教师为研究对象,试图全面寻找出Y市教师在“图形与几何”领域开展小组合作学习中存在的问题,并分析背后存在的原因,最后提出全面有效的建议。本研究运用问卷调查法、访谈法以及课堂观察法这三种研究方法,围绕教师对小组合作学习的认知情况、“图形与几何”合作学习小组的组建与分工、任务设计、方式选择和运用、教师指导、成果展示与效果评价这七个方面对“图形与几何”小组合作学习的实施现状进行了全方面调查,从而发现小学第二学段“图形与几何”小组合作学习存在以下问题:教师对“图形与几何”小组合作学习意义的认知偏重于知识层面;“图形与几何”小组合作学习小组的组建具有随意性、分工不明确;“图形与几何”小组合作学习任务的设计未充分考虑第二学段学生学情;“图形与几何”小组合作学习方式操作性和探究性不强;“图形与几何”小组合作学习过程中教师对小组的干预过度;“图形与几何”小组合作学习成果展示内容局限于“图形与几何”知识结果的汇报;“图形与几何”小组合作学习效果评价偏重于教师评价。针对这些问题主要改进策略有:教师要通过专业学习来精准把握小组合作学习的意涵;教师要对各层次学生实现优化组合和动态化分工;教师要综合设计小组合作学习任务;小组合作学习方式要注重直观操作与自主探究的多种组合;小组合作学习指导方法要随教学情境灵活调节;小组合作学习成果展示要注重过程性、趣味性;小组合作学习评价要注重客观化、层级化这七点对策。
刘嫣[9]（2021）在《小学数学第二学段“数与代数”练习课教学现状与对策研究 ——以扬州市H小学为例》文中研究表明《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出的数学课程新要求引导着小学数学教学不断改进。练习课作为数学课程中的一种,《课标》提出的新要求同样也适用于小学数学练习课教学之中。但是在传统的练习课教学中存在诸多问题和局限性,过于关注学生在练习课上的解题能力,忽视了学生的数学思考和情感体验。在小学第二学段“数与代数”领域练习课教学中,第二学段学生独特的认知特点和更加复杂的教学内容需要教师更加重视练习课的教学,如何在新课改进程中加快传统练习课的转变,怎样使学生在“数与代数”练习课上既能获得知识的进一步理解又能体验学习数学的乐趣是广大理论研究者和一线教师要共同思考的问题。本研究在查阅了相关文献后,采用了问卷法、访谈法和课堂观察法对教师练习课教学进行进一步调查。通过对调查结果的整理与分析,发现当前小学第二学段“数与代数”练习课教学处在的问题主要有:教师对练习课功能的理解停留在对“双基”的强化上;对练习课类型的选择局限于巩固新知的练习课;练习课的教学目标缺乏对学生运算思维和情感的关注;练习课的教学内容局限在数的范围内并缺乏题目的创新;练习课的教学方式缺乏对运算练习的统一讲授;练习课的教学评价缺乏对学生错题资源的有效利用。通过对这些问题的分析,本研究认为小学第二学段“数与代数”练习课教学低效的原因可以归结为应试氛围下对数学教学功利化的追求、班额过大影响练习课的实施效果以及第二学段学生抽象思维水平较弱。最后结合相关理论基础和自己的思考针对存在的问题提出了改进策略:要在专业学习中全面理解“数与代数”练习课的价值;对“数与代数”练习课类型的选择要注意巩固和迁移的结合;教学目标要强化学生数感并体会理性美;教学内容要注意整合和题目的原创性;教学方式要多种方式综合运用;教学评价要重视解题过程和练习反馈。这些改进策略希望能给即将走上教师岗位的自己和广大的一线教师一些启示。
彭宇佳[10]（2021）在《小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例》文中研究说明IN结合理论指出,在外界客观条件大致相同的情况下,非智力和智力共同影响学习者的成就。因此,非智力因素作为影响学生学习和发展的重要因素,它的测评也越来越受到研究者的关注和重视。目前,关于小学生非智力因素的测量与评价已取得了一定成果,但针对测评工具的区域性常模研究还不多见。常模的建立可以帮助被试者对自己的非智力水平有更清晰的认知。研究问题为:（1）天津市小学高年级学生数学学习非智力水平区域性常模是什么?（2）如何根据所构建的常模对小学高年级学生数学学习非智力水平进行等级划分?各维度不同等级学生的数学学习非智力水平有何特点?（3）如何编制并利用《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》进行应用案例分析?为研究上述问题,首先,采用文献分析法,根据需要和现有理论查阅、分析和整理已有相关文献,研究常模建立方法,确定研究思路。其次,利用调查研究法进行大规模取样,利用SPSS对回收数据进行分析,从而验证问卷的信度、效度,建立百分等级常模和标准分常模,并划分等级标准。最后,利用个案研究法进行应用案例分析,并为改善小学生数学学习非智力水平提供具体可操作建议。研究结论为:（1）以天津市为例,借助《小学生数学学习非智力因素调查问卷》,利用百分等级常模和标准分常模相结合的方式,刻画了区域性定量标准。建立了天津市小学高年级学生的数学学习非智力总常模详表;动机、情绪情感、态度、意志、性格五个主维度的常模详表;十一个子维度常模表。（2）将天津市小学高年级学生的数学学习非智力水平划分为“优秀”、“中上”、“中等”、“中下”、“差”五个等级,结合操作性定义及小学生心理行为特征建立五个主维度的等级评价标准,并明确不同等级学生的特点,便于使用者准确归因。（3）从测评流程、常模使用注意事项及不良等级学生的改进建议等几个方面编制《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》。在应用其进行案例分析时,需诊断学生数学学习非智力在不同维度上的短板,或针对薄弱环节提出可行性建议,明确学生在改进数学学习非智力方面的努力方向。教学建议:教师应主动了解本班学生的数学学习非智力水平,重视培养学生的数学学习非智力能力。在评价过程中,尽量明确学生在各子维度上的优势和短板,找到数学学习非智力水平不足的原因,因材施教、对症下药,将数学学习非智力训练融入到日常教学实践中去。
二、小学数学教学应注重三步设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学数学教学应注重三步设计（论文提纲范文）
（2）民族地区小学数学教师的“问题提出”观念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、准确把握小学数学教师问题提出观念的现状 |
| 二、了解不同小学数学教师在问题提出观念上的差异 |
| 三、为小学数学教师问题提出教学提供建议 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、问题提出 |
| 二、教师问题提出观念 |
| 第二节 研究动态 |
| 一、问题提出的价值与意义 |
| 二、问题提出与问题情境之间关系的研究 |
| 三、学生问题提出能力的研究 |
| 四、教师对问题提出教学认识的研究 |
| 五、影响教师问题提出观念的研究 |
| 第三节 对已有研究的述评 |
| 一、已有研究的贡献 |
| 二、已有研究的不足 |
| 第四节 论文创新性 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究工具 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 编码框架 |
| 一、编码框架的形成过程 |
| 二、编码框架 |
| 三、编码过程实例 |
| 四、编码一致性检验 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 教师观念中适用于考察小学生问题提出能力的教学情境及原因 |
| 一、教师对学生在问题提出活动中所面临困难的预测 |
| 二、教师认为适用于考察小学生问题提出能力的情境及原因 |
| 第二节 教师对学生在问题提出活动中收获的认识 |
| 一、教师对学生在问题提出活动中收获的认识 |
| 二、不同教师对学生在问题提出活动中收获的认识 |
| 第三节 教师对学生在问题提出活动中面临挑战的认识 |
| 一、教师对学生在问题提出教学活动中面临挑战的认识 |
| 二、不同教师对学生在问题提出活动中面临挑战的认识 |
| 第四节 教师对自身开展问题提出教学面临挑战的认识 |
| 一、教师对自身开展问题提出教学面临挑战的认识 |
| 二、不同教师对自身开展问题提出活动面临挑战的认识 |
| 第五节 教师对问题提出教学的态度及原因 |
| 一、教师对问题提出教学的态度及原因 |
| 二、不同教师对问题提出教学的态度 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、适用于考察小学生问题提出能力的问题情境方面,认同结构化情境的教师占比最大 |
| 二、学生在问题提出中的收获方面,认同数学素养提升与深度参与学习过程的教师占比较大 |
| 三、学生在问题提出中的挑战方面,认为数学理解水平偏低的教师占比最大 |
| 四、开展问题提出教学的挑战方面,认为教学能力不足的教师占比较大 |
| 五、绝大多数教师支持实施问题提出教学,但仍有部分教师持否定态度 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、教师应关注不同情境对问题提出教学的影响,基于学生的学习创设不同情境 |
| 二、教师应注重加深对问题提出教学的认识 |
| 三、开展针对性的教师培训,提高小学数学教师问题提出能力 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 “问题提出”的考查与测试开放式问卷 |
| 附录二 编码框架及编码参考点数 |
| 致谢 |
（3）“比的意义”不同教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 数学本质 |
| 1.2.2 比的本质 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 实验法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 访谈法 |
| 1.6 研究重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 比的意义教学 |
| 2.1.2 基于史宁中先生观点的“比的意义”教学过程设计 |
| 2.1.3 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 APOS理论 |
| 2.2.2 情境教学 |
| 第三章 “比的意义”教学实验研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究变量 |
| 3.2.1 背景变量 |
| 3.2.2 自变量 |
| 3.2.3 因变量 |
| 3.2.4 控制变量 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 前测试卷 |
| 3.5.2 后测试卷 |
| 3.5.3 访谈提纲 |
| 3.6 数据处理与分析 |
| 3.7 时间安排与进度 |
| 3.8 教学过程设计 |
| 3.8.1 1 班教学过程设计 |
| 3.8.2 2 班教学过程设计 |
| 3.8.3 3 班教学过程设计 |
| 第四章 “比的意义”不同教学过程设计教学实验研究结果与分析 |
| 4.1 不同性别对三个班级学生的学习成绩的影响结果分析 |
| 4.1.1 1 班不同性别学生后测成绩的独立样本t检验分析 |
| 4.1.2 2 班不同性别学生后测成绩的独立样本t检验分析 |
| 4.1.3 3 班不同性别学生后测成绩的独立样本t检验分析 |
| 4.2 基于比的两种定义的教学过程设计对学生成绩的影响结果分析 |
| 4.2.1 三个班级后测成绩的单因素方差分析 |
| 4.2.2 基于比的两种定义的教学过程设计的后测成绩独立样本t检验 |
| 4.3 三种教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响结果分析 |
| 4.3.1 三种教学过程设计对高分组学生成绩的影响结果分析 |
| 4.3.2 三种教学过程设计对中间组学生成绩的影响结果分析 |
| 4.3.3 三种教学过程设计对低分组学生成绩的影响结果分析 |
| 4.3.4 不同层次学生访谈内容 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 不同性别对三个班级学生的学习成绩的影响 |
| 4.4.2 基于比的两种定义的教学过程设计对学生成绩的影响 |
| 4.4.3 三种教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响 |
| 4.4.4 不同层次学生访谈内容分析 |
| 第五章 讨论、结论与建议 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 关于“比的意义”教学实验设计的讨论 |
| 5.1.2 不同性别对三个班级学生的学习成绩的影响结果讨论 |
| 5.1.3 基于比的两种定义的教学过程设计对学生成绩的影响结果讨论 |
| 5.1.4 三种教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响结果讨论 |
| 5.1.5 不足与展望 |
| 5.2 结论 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 深入理解数学本质,清晰建构知识体系 |
| 5.3.2 改进教学过程设计,注重数学本质渗透 |
| 5.3.3 立足学生日常生活,开发适用生活情境 |
| 5.3.4 引导学生思用并重,培育学生数学眼光 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:导学案 |
| 附录2:后测题 |
| 附录3:访谈提纲 |
| 附录4:前测数据 |
| 附录5:后测数据 |
| 致谢 |
（4）初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学重点 |
| 1.2.2 数学教学重点 |
| 1.2.3 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学重点设计 |
| 2.1.2 数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 数学教学重点设计评价 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 APOS理论 |
| 2.2.2 教学最优化 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究样本的选取 |
| 3.2.1 质性分析研究样本的选取 |
| 3.2.2 实施检验研究样本的选取 |
| 3.3 研究方法的选择与确定 |
| 3.3.1 评价指标体系的初建阶段 |
| 3.3.2 评价指标体系的修订完善阶段 |
| 3.3.3 评价指标权重划分阶段 |
| 3.3.4 确定评价指标体系模型 |
| 3.3.5 评价指标体系检验阶段 |
| 3.4 数据的收集与处理 |
| 3.4.1 评价指标体系完善和修改专家咨询意见数据处理 |
| 3.4.2 评价指标体系权重系数专家意见咨询数据处理 |
| 3.4.3 评价指标体系信度检验和效度检验数据处理 |
| 第四章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的设立依据 |
| 4.2 二级指标的设立依据 |
| 4.2.1 “课程标准因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.2 “数学知识因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.3 “教学设计因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国初中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学设计样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系建构 |
| 第五章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的修订完善 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果讨论 |
| 5.2 评价指标权重的确定 |
| 5.2.1 指标权重确定方法 |
| 5.2.2 一级指标权重的确定 |
| 5.2.3 二级指标权重的确定 |
| 5.3 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的确定 |
| 5.4 初中数学概念课教学重点设计评价模型 |
| 第六章 《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》的实施检验 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.1.1 信度检验评价人员的确定 |
| 6.1.2 信度检验评价样本的确定 |
| 6.1.3 信度检验方法的确定 |
| 6.1.4 信度检验评价实施前的准备 |
| 6.1.5 信度检验评价的具体实施 |
| 6.1.6 评价结果分析 |
| 6.1.7 评价结果一致性检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 效度检验评价人员的确定 |
| 6.2.2 效度检验方法的确定 |
| 6.2.3 效度检验评价实施前的准备 |
| 6.2.4 内容效度检验的具体实施 |
| 6.2.5 内容效度系数检验 |
| 6.3 评价指标体系及模型的验证 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有相关研究的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 建议 |
| 7.3.1 基于评价指标体系和评价模型的案例分析 |
| 7.3.2 针对初中数学概念课教学重点设计的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系专家意见表 |
| 附录2 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 评价指标体系实施样本 |
| 附录4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系打分表 |
| 附录5 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系使用指南 |
| 附录6 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
（5）人教社三版小学数学教材中“分数的运算”的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究综述 |
| (一) 小学数学教材的比较研究 |
| (二) 人教版小学数学教材的研究 |
| (三) 分数运算相关内容的研究 |
| (四) 已有研究述评 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、教材选取 |
| 二、研究思路及方法 |
| 三、比较研究工具的确定 |
| (一) 内容广度 |
| (二) 内容深度 |
| (三) 习题难度 |
| (四) 教材难度 |
| 第二章 三版教材“分数的运算”内容比较 |
| 一、“分数的运算”结构体系 |
| (一) 单元设置 |
| (二) 具体栏目安排 |
| (三) 内容分布 |
| (四) 教材内容逻辑联系 |
| 二、“分数的运算”内容设计 |
| (一) 内容广度 |
| (二) 内容深度 |
| (三) 习题难度 |
| (四) 教材难度 |
| 三、“分数的运算”呈现方式 |
| (一) 素材选取 |
| (二) 情境设计 |
| (三) 插图运用 |
| (四) 习题安排 |
| (五) 语言表达方式 |
| 第三章 三版教材“分数的运算”比较研究结论与编写建议 |
| 一、研究结论 |
| (一) 结构体系“螺旋式上升”,12版内容衔接紧密 |
| (二) 内容广度“持续性扩大”,主题课时相差悬殊 |
| (三) 内容深度“曲线式变化”,92版习题难度最高 |
| (四) 综合难度“大幅度攀升”,78版教材要求最低 |
| (五) 呈现方式“逐步化丰富”,数学活动设计缺失 |
| 二、编写建议 |
| (一) 科学编排“螺旋式”课程 |
| (二) 推动课程“少而深”转型 |
| (三) 着眼训练“多样化”算法 |
| (四) 注重逐步渗透数学思想方法 |
| (五) 填补内容呈现方式部分空白 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）包班教师视角下农村小学包班制教学现状与对策研究 ——以大理市湾桥镇Z小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基础教育领域改革尝试初显成效 |
| 二、国际基础教育发展形势的推动 |
| 三、农村小学包班教学存在的问题亟待解决 |
| 四、作为包班教师教学实践中的体悟 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、包班制的涵义 |
| 二、包班制实施的原因 |
| 三、包班制的优点 |
| 四、包班制凸显问题 |
| 五、包班制的改进策略 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 四、观察法 |
| 五、行动研究法 |
| 第二章 核心概念界定及理论依据 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、农村小学 |
| 二、包班制 |
| 三、班级管理 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、多元智能理论 |
| 二、整体论哲学 |
| 三、核心素养理论 |
| 第三章 农村小学包班教学的现状调查—以大理市湾桥镇Z小学为例 |
| 第一节 大理市湾桥镇Z小学包班制基本情况 |
| 一、大理市湾桥镇Z小学包班制出现的原因 |
| 二、大理市湾桥镇Z小学包班课程开设情况 |
| 第二节 农村小学包班教学的现状——以大理市湾桥镇Z小学为例 |
| 一、调查问卷 |
| 二、访谈研究和课堂观察 |
| 第四章 农村小学“包班制”的优势及存在问题 |
| 第一节 农村小学“包班制”的优势 |
| 一、有利于实施课程,提高教学的综合效益 |
| 二、有利于形成良好师生、生生关系 |
| 三、有利于提高包班教师素质 |
| 四、有利于包班教师全面管理学生 |
| 第二节 农村小学“包班制”存在的问题 |
| 一、包班理念滞后 |
| 二、包班模式固定化 |
| 三、教师普遍缺乏全科教学的能力 |
| 四、课程整合力度不够 |
| 五、包班教师的任务过于繁重 |
| 第五章 包班教师视角下改进农村小学包班教学现状的对策 |
| 第一节 包班教师理念更新方面 |
| 一、学校进行自上而下的包班制先进性解读 |
| 二、变消极为积极,促进包班制教学 |
| 第二节 改善包班教学模式固定化方面 |
| 一、“经验型+新手型”教师协同包班 |
| 二、探索“继承+借鉴+创新”的包班模式 |
| 第三节 包班教师专业提升方面 |
| 一、掌握各学科知识体系和课程标准 |
| 二、广泛涉猎自然、人文、社会科学知识,提高知识的广度和深度 |
| 三、教学反思与教学研究并重,促进教学能力的发展 |
| 第四节 综合课程的开发方面 |
| 一、提高跨学科整合能力 |
| 二、开展综合实践活动 |
| 第五节 班级管理方面 |
| 一、班干部队伍辅助教学和管理 |
| 三、结对子方式促进学生学习效果 |
| 研究结论及启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C 班会课实录 |
| 附录 D 小小老师讲试卷课堂实录节选: |
| 附录 E 学生作文 |
| 致谢 |
（7）小学生数学问题提出能力的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学课程标准提出“问题提出”的相关要求 |
| 1.1.2 数学问题提出能力被视为重要的数学核心能力 |
| 1.1.3 我国目前数学问题提出的教学现状不容乐观 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题的阐述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 测验法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 定量分析法 |
| 1.5 研究现状综述 |
| 1.5.1 数学问题提出能力的相关概念界定 |
| 1.5.2 数学问题提出的认知过程 |
| 1.5.3 数学问题提出能力的教学 |
| 1.5.4 数学问题提出能力的影响因素 |
| 1.5.5 数学问题提出能力的评价 |
| 1.5.6 文献评述 |
| 1.6 研究思路 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 数学问题 |
| 2.1.2 问题提出 |
| 2.1.3 数学问题提出能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 社会文化学习理论 |
| 2.2.3 学习机会理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.2.1 数学问题提出的任务框架 |
| 3.2.2 数学问题提出能力的评价框架 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.3.1 测验卷的编制与实施 |
| 3.3.2 数据的收集和编码 |
| 3.3.3 测验卷的评分细则 |
| 3.3.4 测验卷的信度和效度检验 |
| 第4章 小学生数学问题提出能力的现状及水平划分 |
| 4.1 小学生数学问题提出能力总体分析 |
| 4.1.1 小学生数学问题提出能力总体得分分析 |
| 4.1.2 小学生数学问题提出能力总体水平分析 |
| 4.2 小学生数学问题提出能力的具体分析 |
| 4.2.1 各维度得分的综合分析 |
| 4.2.2 各维度得分的分别分析 |
| 4.3 小学生数学问题提出能力的差异性分析 |
| 4.3.1 不同班级的得分差异分析 |
| 4.3.2 不同年级的得分差异分析 |
| 4.3.3 不同性别的得分差异分析 |
| 第5章 小学生数学问题提出的认知发展规律分析 |
| 5.1 针对不同任务小学生数学问题提出能力的差异分析 |
| 5.1.1 四个任务总体得分的差异分析 |
| 5.1.2 四个任务各维度得分的差异分析 |
| 5.1.3 四个任务得分在性别上的差异分析 |
| 5.1.4 四个任务得分在年级上的差异分析 |
| 5.2 不同任务小学生数学问题能力水平分析 |
| 5.2.1 四个任务的水平差异分析 |
| 5.2.2 学生类别分析 |
| 5.2.3 不同能力类别学生的访谈分析 |
| 第6章 小学生数学问题提出能力的培养建议讨论 |
| 6.1 对课标及教材编写的建议 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 营造氛围,增强学生的问题意识 |
| 6.2.2 创造机会,将数学问题提出的活动融入课堂 |
| 6.2.3 基于问题提出认知发展规律,发展学生数学问题提出能力 |
| 6.2.4 循序渐进,促进学生提出“好问题” |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 小学生数学问题提出能力现状 |
| 7.1.2 小学生数学问题提出能力的认知发展规律 |
| 7.1.3 小学生数学问题提出能力的培养策略 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 7.2.1 样本量不足 |
| 7.2.2 缺乏教师方面的研究 |
| 7.2.3 研究涉及的数学知识模块有限 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学生数学问题提出测试卷 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 附录C 四个任务所涉及语义类型举例说明 |
| 致谢 |
（8）小学数学“图形与几何”小组合作学习现状与对策研究 ——以第二学段为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 合作学习是世界教育变革的发展趋势 |
| (二) 合作精神成为中国学生发展核心素养的必备品格 |
| (三) 小组合作学习是学生掌握“图形与几何”的有效学习方式 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 小组合作学习的相关研究 |
| (二) 小学“图形与几何”教学的相关研究 |
| (三) 小学数学小组合作学习的相关研究 |
| (四) 小学“图形与几何”小组合作学习的相关研究 |
| (五) 小学第二学段“图形与几何”小组合作学习的相关研究 |
| (六) 评价与启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 小学第二学段“图形与几何”教学中小组合作学习的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 小学数学第二学段 |
| (二) 图形与几何 |
| (三) 小组合作学习 |
| 二、课程标准对小学第二学段“图形与几何”的教学要求 |
| (一) 发展学生的空间观念、几何直观及推理能力 |
| (二) 倡导自主探索、合作学习的教学方式 |
| (三) 建立目标多元化、方式多样化的评价体系 |
| (四) 强调信息技术与教学内容的深度融合 |
| 三、小学“图形与几何”教学中开展小组合作学习的意义 |
| (一) 可融合实践操作、观察等形式激发学生学习“图形与几何”求知欲 |
| (二) 促进“图形与几何”教学中学生的学习互助 |
| (三) 有助于提升学生多视角思考图形与几何问题的能力 |
| (四) 有助于增强学生的集体意识与责任感 |
| 四、小学第二学段“图形与几何”小组合作学习研究的理论基础 |
| (一) 社会互赖理论 |
| (二) 最近发展区理论 |
| 第二章 小学第二学段“图形与几何”教学中小组合作学习现状调查——以Y市两所小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对小组合作学习的认知情况 |
| (二) “图形与几何”合作学习小组的组建与分工 |
| (三) “图形与几何”合作学习任务的设计 |
| (四) “图形与几何”合作学习方式的选择和运用 |
| (五) “图形与几何”合作学习中的教师指导 |
| (六) “图形与几何”合作学习的成果展示 |
| (七) “图形与几何”合作学习的效果评价 |
| 第三章 小学第二学段“图形与几何”小组合作学习存在问题及其原因分析 |
| 一、小学第二学段“图形与几何”小组合作学习存在的问题 |
| (一) 教师对“图形与几何”小组合作学习意义的认知偏重于知识层面 |
| (二) 小组合作学习小组的组建具有随意性、分工不明确 |
| (三) 小组合作学习任务的设计未充分考虑第二学段学生学情 |
| (四) 小组合作学习方式操作性和探究性不强 |
| (五) 小组合作学习过程中教师对小组的干预过度 |
| (六) 小组合作学习成果展示内容局限于“图形与几何”知识结果的汇报 |
| (七) 小组合作学习效果评价偏重于教师评价 |
| 二、小学第二学段“图形与几何”小组合作学习存在问题的原因 |
| (一) 浓重的应试氛围限制小组合作学习的开展 |
| (二) 班额过大影响小组合作学习的实施效果 |
| (三) 第二学段学生合作学习的自主性差且缺乏必要的合作技能 |
| 第四章 小学第二学段“图形与几何”教学中小组合作学习的改进对策 |
| 一、教师要通过专业学习来精准把握小组合作学习的意涵 |
| (一) 研读合作学习理论与实践方面的相关资料 |
| (二) 深化自身在合作学习课堂中教学支架作用的意识 |
| 二、教师要对各层次学生实现优化组合和动态化分工 |
| (一) 合作学习应根据教学实际需要来确定异质分组或同质分组 |
| (二) 合作学习小组规模的确定要基于班级人数、任务难易 |
| (三) 合作小组的分工要根据学生课堂表现或个人意愿灵活调整 |
| 三、教师要综合设计小组合作学习任务 |
| (一) 任务的设计要立足于第二学段学生的几何思维水平 |
| (二) 任务的设计要紧扣教学目标 |
| (三) 任务的设计要与教材内容相结合 |
| (四) 任务的设计要考虑学生生活情境 |
| 四、小组合作学习方式要注重直观操作与自主探究的多种组合 |
| (一) 运用动手操作的合作学习方式以培养学生的空间观念 |
| (二) 设计社区调查等创新性探究活动以促进学生深度合作 |
| 五、合作学习指导方法要随教学情境灵活调节 |
| (一) 表达清晰,明确合作学习任务要求与规则 |
| (二) 积极旁观,观察学生的合作学习表现 |
| 六、合作学习成果展示要注重过程性、趣味性 |
| (一) 设计研讨式交流、游戏呈现形式的成果展示方式 |
| (二) 调控交流先后顺序,实现梯度式互动 |
| (三) 为各类学生创设表达机会,实现学习机会均等 |
| 七、小组合作学习评价要注重客观化、层级化 |
| (一) 评价内容需细致且客观,激励学生全面发展 |
| (二) 评价要有层级性,关注不同学生的差异 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）小学数学第二学段“数与代数”练习课教学现状与对策研究 ——以扬州市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 数学新课标提出小学数学练习课教学的新要求 |
| (二) 练习课教学在“数与代数”领域占有重要地位 |
| (三) 第二学段数学练习课教学的特殊性 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 小学“数与代数”领域教学的相关研究 |
| (二) 小学第二学段“数与代数”教学的相关研究 |
| (三) 小学“数与代数”练习课的相关研究 |
| (四) 小学第二学段“数与代数”练习课的相关研究 |
| (五) 评价和启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究创新 |
| 第一章 小学第二学段“数与代数”练习课教学的理性思考 |
| 一、概念界定 |
| (一) 小学数学第二学段 |
| (二) “数与代数” |
| (三) 小学数学练习课 |
| 二、小学“数与代数”练习课的类型 |
| (一) 促进新知巩固的练习课 |
| (二) 促进知识融合的练习课 |
| (三) 促进弱点强化的练习课 |
| 三、小学数学“数与代数”练习课教学的意义 |
| (一) 有助于学生及时巩固新授课上学习的新知 |
| (二) 有助于学生在练习中加强对算理算法的理解 |
| (三) 有助于学生形成熟练的技能技巧和逻辑思维 |
| (四) 有助于学生养成严谨的数学学习态度 |
| 四、小学数学“数与代数”练习课研究的理论基础 |
| (一) 最近发展区理论 |
| (二) 波利亚解题理论 |
| 第二章 小学第二学段“数与代数”练习课教学现状调查——以扬州市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查内容 |
| (三) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对“数与代数”练习课作用的理解情况 |
| (二) 教师对“数与代数”练习课类型的选择情况 |
| (三) 教师对“数与代数”练习课教学目标的设计情况 |
| (四) 教师对“数与代数”练习课教学内容的选择和处理情况 |
| (五) 教师对“数与代数”练习课教学方式的选择和运用情况 |
| (六) 教师对“数与代数”练习课教学效果的评价情况 |
| 第三章 小学第二学段“数与代数”练习课教学存在的问题及原因分析 |
| 一、小学第二学段“数与代数”练习课教学存在的主要问题 |
| (一) 教师对练习课功能的理解停留在对“双基”的强化上 |
| (二) 练习课类型的选择局限于巩固新知的练习课 |
| (三) 练习课的教学目标缺乏对学生运算思维和情感的关注 |
| (四) 练习课的教学内容局限在数的知识范围内并缺乏题目的创新 |
| (五) 练习课的教学方式偏重对运算练习的统一讲授 |
| (六) 练习课的教学评价缺乏对学生错题资源的有效利用 |
| 二、小学第二学段“数与代数”练习课教学存在问题的原因分析 |
| (一) 应试氛围下对数学功利化的追求 |
| (二) 班额过大影响练习课教学的实施效果 |
| (三) 第二学段学生抽象思维水平较弱 |
| 第四章 小学第二学段“数与代数”练习课教学的改进策略 |
| 一、教师要在专业学习中全面理解“数与代数”练习课的价值 |
| (一) 教师要通过专业学习形成正确的练习课教学理念 |
| (二) 把加强学生算理理解和态度养成作为练习课的价值追求 |
| (三) 教师要提升“数与代数”领域练习课的教学艺术 |
| 二、“数与代数”练习课类型的选择要注意巩固和迁移的结合 |
| (一) 练习课类型的选择要厘清与新授课间的逻辑关系 |
| (二) 练习课类型的选择要重视对数学知识的迁移和融合 |
| 三、“数与代数”练习课教学目标设计要强化学生数感和体会理性美 |
| (一) 教学目标的设计要强化学生的数感和计算基本功 |
| (二) 教学目标的设计要让学生在练习中体验数学理性美 |
| 四、“数与代数”练习课的教学内容要注意整合和题目的原创性 |
| (一) 教学内容要注重知识的完整性和认知的层次性 |
| (二) 教学内容要精心选择并利用资源创新开发练习题 |
| 五、“数与代数”练习课的教学要多种方式综合运用 |
| (一) 对练习题的讲练结合要注重精讲多练 |
| (二) 适当进行小组探究以给予学生独立思考的空间 |
| (三) 采用变式、题组、错例教学来培养学生问题解决能力 |
| (四) 利用多媒体资源灵活开展趣味练习活动以激发学生兴趣 |
| 六、“数与代数”练习课的教学评价要重视解题过程和练习反馈 |
| (一) 要把学生在解题过程中数学能力的发展作为评价标准 |
| (二) 在对解题效果的及时反馈中加强反思总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 非智力因素 |
| 1.2.2 常模 |
| 1.2.3 小学高年级学生 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点、创新点 |
| 1.7 论文框架结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外关于数学学习非智力的研究现状 |
| 2.1.1 非智力水平的实证研究现状 |
| 2.1.2 非智力因素的测量与评价工具研究现状 |
| 2.1.3 国内外常用的常模建立方法 |
| 2.1.4 关于非智力因素的培养建议 |
| 2.1.5 文献述评 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 非智力测评工具 |
| 2.2.2 非智力结构模型 |
| 第三章 天津市小学高年级学生数学学习非智力水平常模的研究设计 |
| 3.1 测评工具的选取 |
| 3.2 常模方法的选取 |
| 3.3 数学非智力水平等级划分的设计 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.5.1 选取被试 |
| 3.5.2 取样过程 |
| 3.6 研究流程 |
| 第四章 天津市小学高年级学生数学学习非智力水平常模的建立 |
| 4.1 样本分布 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 问卷的描述性统计分析 |
| 4.2.2 问卷的信度分析 |
| 4.2.3 问卷的效度分析 |
| 4.3 常模建立 |
| 4.3.1 小学高年级学生数学学习非智力——总体常模 |
| 4.3.2 小学高年级学生数学学习非智力——动机常模 |
| 4.3.3 小学高年级学生数学学习非智力——情绪情感常模 |
| 4.3.4 小学高年级学生数学学习非智力——态度常模 |
| 4.3.5 小学高年级学生数学学习非智力——意志常模 |
| 4.3.6 小学高年级学生数学学习非智力——性格常模 |
| 4.4 小学高年级学生数学学习非智力水平常模的研究结果 |
| 4.5 对常模研究结果的合理性的验证 |
| 第五章 应用案例 |
| 5.1 班内测评应用案例 |
| 5.1.1 被试班级非智力总体情况分析 |
| 5.1.2 被试班级数学非智力各维度水平分析 |
| 5.2 个体应用案例分析 |
| 5.2.1 被试个体数学学习非智力水平分析 |
| 5.2.2 被试个体测验结果报告 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 与以往数学学习非智力测量与评价研究的比较 |
| 6.1.2 小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究的贡献 |
| 6.1.3 小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究的不足与展望 |
| 6.1.4 对应用案例研究的讨论 |
| 6.2 结论 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 常模应用建议 |
| 6.3.2 数学学习非智力十一个子维度水平的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》 |
| 致谢 |
四、小学数学教学应注重三步设计（论文参考文献）
- [1]改革开放以来人教版小学数学教科书“数与运算”难度研究[D]. 张志程. 渤海大学, 2021
- [2]民族地区小学数学教师的“问题提出”观念研究[D]. 刘洁. 中央民族大学, 2021(12)
- [3]“比的意义”不同教学过程设计对不同学业水平学生的学习影响研究[D]. 苏帅. 天津师范大学, 2021(09)
- [4]初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究[D]. 李明雪. 天津师范大学, 2021(09)
- [5]人教社三版小学数学教材中“分数的运算”的比较研究[D]. 黄苏丹. 扬州大学, 2021(09)
- [6]包班教师视角下农村小学包班制教学现状与对策研究 ——以大理市湾桥镇Z小学为例[D]. 赵汝娟. 云南师范大学, 2021(09)
- [7]小学生数学问题提出能力的调查研究[D]. 陈少敏. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]小学数学“图形与几何”小组合作学习现状与对策研究 ——以第二学段为例[D]. 陆钰婷. 扬州大学, 2021(09)
- [9]小学数学第二学段“数与代数”练习课教学现状与对策研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 刘嫣. 扬州大学, 2021(09)
- [10]小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例[D]. 彭宇佳. 天津师范大学, 2021(09)