一、我对中学语文教学几个问题的看法（论文文献综述）
孙逍遥[1]（2021）在《统编版高中语文必修教材“单元学习任务”研究》文中提出统编版高中语文教材于2019年率先在北京、山东等六个省份使用,这次教材的更新不是在原来的基础上添砖加瓦,而是基于《普通高中语文课程标准（2017年版）》进行范式重构,它坚持“守正出新”的理念,力求创新单元内部组织,设计出由单元导语、课文及注释、学习提示、单元学习任务组成的新型组织框架。其中单元学习任务取代了以往教材中机械、繁琐的课后练习,以单元学习内容为基础,用任务引领学习活动,整合“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”,从人文素养提升、阅读表达能力培养、综合实践素养发展等多个方面设计语文学习活动,体现出了统编版教材的新特点。论文以统编版高中语文必修教材“单元学习任务”为研究对象,从编排和使用两个角度对其进行研究,以便更好地把握其编排特点和使用现状,并在此基础上为教师今后使用“单元学习任务”提出行之有效的策略。论文共分为五部分:绪论部分首先阐述了课题的研究缘起及意义,并对相关文献资料进行梳理,对相关概念进行界定,最后阐明了研究方法。第一部分主要从两方面论述“单元学习任务”的设计理念。一方面是从宏观角度出发,探究“单元学习任务”的设计依据,主要以“任务驱动”、大单元设计观、《普通高中语文课程标准（2017年版）》作为设计依据;另一方面是从微观角度出发,探究“单元学习任务”的编写理念,主要论述了以立德树人为目标、以社会主义核心价值观为基石、以语文学科核心素养为依归三部分内容。第二部分对“单元学习任务”的设计特色进行探析,围绕情境、活动、写作三方面展开,情境的创设包括“在具体任务中创设情境”和“通过引入语创设情境”两种方式;活动指“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类活动,在“单元学习任务”中具有注重整合性、体现延展性两大特点;写作任务的特色主要体现在五个方面:文体训练丰富多样,任务安排详实合理,既注重读写结合、又注重联系生活、既注重传统继承、又注重与时俱进,既注重独立思考、又注重合作交流。第三部分以向教师和学生发放调查问卷的方式对统编版高中语文必修教材的“单元学习任务”的使用现状进行调查,分析总结师生在使用中出现的问题。第四部分结合对“单元学习任务”设计特色探析以及对使用现状的调查研究,从整体把握的宏观角度和具体使用的微观角度尝试提出相应的使用策略,希望为今后的使用提供参考和借鉴。
朱晨菲[2]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中提出磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
何云霄[3]（2021）在《基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究》文中研究表明元认知指个体对自我认知的认知。元认知水平与阅读能力联系紧密,名着阅读是培养阅读能力的重要途径之一,但国内将二者结合的研究较少。元认知策略包括计划策略、监控策略、反思评价策略。它能增强个体对自我学习行为的控制,提高自我调节的能力。本文结合七年级学生的身心发展规律,研究教师如何指导学生在阅读名着时运用元认知策略,帮助学生了解自己是如何获得语文知识、怎样运用语文能力,使学生思考自己的阅读过程,提升自主阅读能力,促进元认知水平发展。本文共六章,第一章绪论,包括:研究缘起、研究意义、国内外研究现状。第二章概念界定与价值分析,首先概述元认知理论,界定元认知策略与名着阅读;其次,结合七年级学生特点,提出指导的侧重;最后,讨论元认知策略运用于名着指导的价值。第三章七年级名着阅读的现状,从教师指导现状、学生阅读现状、元认知策略运用的现状进行探讨。第四章基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式,从“示范性指导、读前计划指导、读中监控指导、读后反思评价指导”四方面建构指导模式,并结合具体案例加以说明。第五章基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验,以七年级下册的名着《骆驼祥子》为案例,分析试验效果。第六章结语,得失总结,提出展望。
蔡一聪[4]（2021）在《香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例》文中进行了进一步梳理近几十年来,随着全球化的急速发展和信息技术的日新月异,知识的传播和获得,也有了极大的变化。在这背景下,世界各地都进行了教育改革。作为一个开放型的地区,香港特区也加入了这一波教育改革的浪潮之中,并从教育制度、课程内容、以至教学方式和评价机制等方面进行改革。与此同时,特区政府建议在学校层面开发校本课程,认为学校应根据特区课程的基本要求,加以调适,以开发本身的校本课程,从而帮助学生达到教育的目标和宗旨。这些调适的措施包括调整学习目标,以不同方式组织教学内容、提供科目的选择、采用不同的学习、教学与评估策略等,以让特区课程指引和学校与教师的专业自主之间,取得平衡。然而,校本课程在名义上虽是以学校为本位的产物,但它毕竟是生存国家或地区的课程之中,因此,不少学者也认为,教育当局的介入,才是校本课程开发的必然之道。香港特区教育局成立了几支校本支援服务团队,专责支援校本课程的开发。支援团队在协助开发校本课程的过程中,会利用其所拥有的学科知识和课程开发专业知识,为学校提供课程资源和专业支援,从而协助学校开发校本课程、提升教师专业,也培养课程领导的成长。另一方面,由于香港特区的特殊的社会和历史背景,中国语文科向来都是以广州话作为教学语言的。随着香港政权的回归,普通话在香港的地位大大提高。同时,为了增强香港的竞争力,历任特区行政长官都强调要提升香港人“两文三语”的能力。在这背景之下,不少学者和学校都提出“以普通话教授中国语文科”的倡议,认为这是提升香港学生普通话水平和语文能力的有效途径之一。然而,由于特区政府教育当局在“以普通话教授中国语文科”上没有明确的课程框架和课程指引,也没有推行的时间表,因此,有意推行的学校唯有以校本课程的形式进行试验。2008年,语文敎育及研究常务委员会（下称“语常会”）推出了“协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划”（下称“普教中计划”）。计划分成4期,前后历时6年,参加的中、小学校共有160所,是课程改革以来一个规模较大的校本课程开发项目。本文以“普教中计划”这个具体的校本课程改革项目为例,从支援人员和学校就具体学科发展的角度出发,点出各项变革中,校本支援如何去组织、推进、阐释以及落实各项措施,并了解校本支援团队如何协助学校在教师专业发展、课程设置、教材开发、优化学与教策略等方面,开发校本课程。并希望从中探讨有效的校本课程开发模式,促进香港的课程改革。本文分为以下几个部份:导论部份为本研究的概述。内容包括:研究背景和目的、研究问题和研究方法、研究相关概念释义、研究意义及局限、以及论文结构等。第一章为文献综述。对国内及国外对校本课程、香港校本课程开发、校本支援服务、香港的语文政策、以及在香港用普通话教中文的相关研究,进行梳理和归纳。第二章为背景介绍与分析。对香港的校本课程和校本课程支援服务的发展过程及相关政策进行介绍,并结合课程变革理论,分析特区课程、校本课程和校本支援服务之间的关系及相关的互动机制,为后面的研究提供背景支持。第三章对香港“以普通话教中文”这一项目的推进过程进行了介绍和分析。由港英政府时期模糊的语文政策,到回归后的“两文三语”政策,再到“以普通话教中文”的倡议和发展,分析相关政策的发展、“以普通话教中文”校本课程的不同模式和课程设置,以及香港特区中国语文科和普通话科的关系等,以了解香港“普教中”校本课程的复杂性和相关支援的迫切性。第四章介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程及分析计划的成效。本章先从“教师专业发展”“课程、教学设计、教材开发及评估”和“教学法”三个方面,介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程。随后分析参与计划的教师对校本课程开发和学生学习的观感,以及对“普教中”校本课程支援措施的回馈;并观察“普教中”课堂上教师和学生的表现,了解学生“普教中”下的说话能力发展,对比学生的普通话和粤语的表达能力,了解学生对用普通话学习中文的兴趣、态度及习惯,来调查和评估“普教中”校本课程支援计划的成效。第五章介绍“普教中”校本支援的个案研究。本章通过研究员第一身的支援经历,结合研究员与学校共同进行的行动研究,展示两所学校与支援团队协作开发“普教中”校本课程的过程,进一步探讨支援团队在校本课程开发的不同阶段中的角色和相关的支援措施,以呈现校本支援服务对校本课程开发的作用。第六章是总结和反思。本章总结了校本支援团队在校本课程开发过程中的介入对学校行政及领导、教师专业发展、学校课程、教材、教学的影响。研究发现,校本支援团队在校本课程开发过程中的介入,在行政及领导层面上强化了学校领导层对校本课程开发的信心和意愿;在专业发展层面,拓宽教师的专业视野,并能利用丰富的课程及培训资源,为教师提供了以实践为主,理论为辅的专业发展活动,增加了教师开发校本课程的信心和能力;在学与教层面,则能深入学校的实际场境和脉络,了解校本的需要和限制,为学校提供课程和教学上的不同解决方案。另一方面,支援团队在校本课程开发的不同阶段中,又以不同的角色为校本课程开发提供不同的支援和课程资源,推动校本课程的发展。另外,本章反思了校本支援服务的局限,发现校本支援服务的成效还必须建立在学校的专业考虑之上。同时,也要思考如何维持支援成果和如何准确了解学生学习需要,以达致校本课程的可持续发展。
王呈艳[5]（2021）在《论“群文阅读”与“群生阅读”的运用 ——以初中语文小说阅读教学为例》文中进行了进一步梳理群文阅读教学与群生阅读教学分别在很大程度上可以解决语文阅读教学中的阅读资源和阅读方式问题,但同时二者在目前的教学实施中也都存在一定弊端。若将二者相融合,展开匹配性阅读教学设计,让学生在有限的时间内高效地阅读文本,语文阅读的效率就会更高。故本论文旨在通过对当前群文阅读教学和群生阅读教学的现状调查,以及对所存在问题的总结分析,在可行性与必要性上,对群生阅读与群文阅读相结合进行探索,找出两者的契合点,提出解决策略。并以初中阅读教学为例,开展教学设计,进行课堂实践和观察,从而验证所提出策略的可行性。论文主要内容分为四章:第一章为绪论。介绍问题缘起、研究目的与意义、国内外研究现状以及研究思路与方法。第二章为初中语文小说群文阅读教学与群生阅读教学的现状。采用问卷调查的方法,分析当前初中语文小说群文阅读教学、群生阅读教学以及二者联合运用的现状,归纳目前教学中存在的问题,剖析其中原因。第三章为初中语文小说群文阅读与群生阅读的融通。根据第二章的调查结果,从群文阅读任务量大、新课标对阅读教学的要求以及学生的身心发展规律三个方面论述二者融通的必要性;从群文阅读教学与群生阅读教学的理论研究基础、群文阅读教学与群生阅读教学的实践研究基础和现行统编版语文教材的特点三个方面论述二者融通的可行性。并从议题的确定、文本的选择、阅读团队的组建、教学流程的设计、评价机制的建立等方面提出二者融通的实施策略。第四章为初中语文小说群文阅读与群生阅读融通的课例。运用行动实践法,通过对新模式下初中语文小说阅读教学课堂实践和课堂观察,验证所提出策略的可行性。第五章为结语。总结全文主要观点,以及对本论文研究成果在今后初中语文小说阅读教学中的运用的展望。希望本论文的研究成果,可以对初中语文教师的阅读教学课堂有所启发,提升初中语文教师对群文阅读教学和群生阅读教学的认识,辅助教师创造性地结合群文阅读和群生阅读之间的共通点进行教学设计,促进教师的职业成长与专业化发展;提高学生的阅读积极性,使其在有限的时间内,借由分工合作的方式,在完成阅读任务的同时,实现对信息的整合,达到事半功倍的效果;改变传统课堂中更多的依靠教师讲授的教学模式,解决阅读效率低、课堂参与度不强的现状,并且丰富阅读教学的素材,从而进一步提升阅读教学课堂效率、加大阅读教学课堂内容深度。
于淑瑶[6]（2020）在《高中小说教学设置课堂问题策略研究 ——以黄厚江、李镇西、王开东为例》文中认为小说教学是高中语文教学的重要组成部分。要想完成教学目标,提升小说阅读教学的效果,培养学生的语文能力和素养,设置合理的课堂问题则是一个非常重要的方法和途径。那么,如何合理出色地设置问题?黄厚江、李镇西和王开东等三位名师分别做出了有益的探索与实践。其中,黄厚江在“本色语文”理论的指导下,倡导要“还语文课堂本色”、要“用语文的方法教语文”,为此其问题设置策略是;立足小说的文本,结合学生的实际,促进学生的思维训练,注重知识与人文精神的双重培养;李镇西坚持“民主教育”理论,强调在教育中要给予学生足够的尊重,其问题设置重视学生对文本的整体解读,尊重学生的观点,注重学生的个体差异,培养学生的平等意识;而王开东则在“深度语文”理念的视域下强调对文本的深度解读,问题设置的原则和策略主要是强化对文本的深度挖掘,对学生思维进行深层的训练。通过对三位名师小说教学问题设置的策略进行比较研究,就会发现三位名师在设置问题时都强调紧密结合小说文本、关注学生实际、重视对学生思维的训练。但不同的,黄厚江更注重在阅读中对学生进行语言文字的训练,李镇西则鼓励学生自主质疑,王开东侧重于对学生人文精神的培养。三位名师关于小说教学问题设置的实践与探索,对当下小说阅读教学水平的提高、激发学生小说学习的积极性,培养语文能力,夯实核心素养的根基,无疑是有示范意义的,值得借鉴。当然,教无定法,教学从来就没有放之四海而皆准、一劳永逸的良方,高中小说教学的改革永远在路上。
付摇摇[7]（2020）在《叙事学视域中的中学外国小说教学研究》文中研究指明外国小说教学是中学语文教学的重要组成部分。它能开阔学生视野,认识不同的社会制度;能提高学生分辨美丑的能力,培养审美情趣;能丰富学生的人生体验,启迪思想等等。但是目前中学语文外国小说教学并没有达到这些标准,中学生对经典外国小说缺乏情感体验和思考。在教学过程中,中学语文教师常常把外国小说教学与中国小说教学混为一谈,没有突出外国小说自身的独特性。怎样解读外国小说?怎样更好的达到外国小说的教学目标?这时,西方文学理论中的叙事学理论成为了一个突破口。叙事学理论对于作品的艺术形式非常注重,擅长解读文本的构成要素和叙事特点。论文针对当前外国小说存在的教学问题,引入叙事学相关理论,希望革新师生解读外国小说的固化思维,为他们提供一种新思路,真正从文本出发,关注文本结构和叙述细节,透过文本的叙事形式来理解作品,而不是仅仅停留在传统小说三要素上面对文本进行分析和梳理。文章除了绪论之外共分四章。第一章分析了目前中学外国小说教学的现状,从中学语文教材中外国小说的选编情况和外国小说教学现状两个角度去分析,通过呈现外国小说教学存在的问题,阐述了引入叙事学的合理性和可行性。第二章介绍叙事学在中学小说教学中的重要意义,首先介绍了叙事学的基本概念和主要观点;其次寻找用叙事学阐释中学外国文学篇目的契合点;再次分析将叙事学引入外国小说教学的意义和价值。第三章将叙事学和外国小说的具体文本结合起来,利用叙事学知识分析外国小说文本,对外国小说进行剖析和解读。第四章论述了外国小说教学中引入叙事学理论应当注意的问题,如要注意与传统小说教学方式结合;叙事学引入须适度,理论与文本结合时要注意整体性;叙事学理论要注意与写作教学相结合等。文章创新点在于在中学小说教学中引入叙事学的理论和方法,以解决学生外国小说学习缺少情感体验,教师未能达成外国小说教学目标,外国小说分析和阐释主观、肤浅等问题,希望能为当前中学外国小说教学提供一点新思路和新方法。
陈晓庆[8]（2020）在《基于文本体式理念的初中回忆性散文教学研究》文中研究说明回忆性散文是作者重现旧时光,再现其心灵艺术的一种文学样式。长期以来,被选入初中语文教材的回忆性散文在教材中占有重要地位,其动人真挚的感情和意味深长的语言蕴含着极大的教学价值。与此同时,回忆性散文因具有独特的文本体式特点而从散文中分化出来,细化出的回忆性散文既具有散文的共性特点又具有其本身所具有的个性特点。然而长期以来,由于对其文体特质的重视不够,回忆性散文教学混同于其它类型的散文教学,其教学价值难以凸显,其中一个重要的原因就是教师对回忆性散文“体式”特点把握不清,关于散文细化下的回忆性散文没有形成一个较好地相应的“读法”,回忆性散文应该教什么怎么教没有一个比较明确的认识。因此,重视回忆性散文独特的文本体式特点是其担当教学功能和意义、充分发挥其文本教学价值的根本前提。而文本体式理念正是重视回忆性散文的个性特点,它为散文细化下的文体分类研究提供了重要的理论依据,因此,本文引用王荣生“文本体式”理念及其“体变”“体性”“体貌”的发展内涵,试图为回忆性散文充分发挥其文本价值而提出相应的教学策略,并在掌握回忆性散文教学策略的基础上,为单篇回忆性散文的教学设计提供思路,以期改善回忆性散文的教学现状。全文共分为五个部分。论文第一部分首先对文本体式理念进行了概念界定和内涵阐释,接着对文本体式理念运用于回忆性散文教学的适切性做了三方面的论述,即“文本体式”理念符合教材编者意图;明确“体性”是了解回忆性散文创作者独特情感认知的途径;探求“体貌”是解锁回忆性散文情感线索的钥匙。第二部分先对回忆性散文进行了概念界定,并整理出回忆性散文区别于散文的文体特点;接着从部编版教材出发,梳理了初中回忆性散文的篇目及其编排特点,总结归纳出教材编者其显性和隐性的提示以引导学生学习回忆性散文的教学思路,即要抓住回忆性散文特有的文体特点进行教学的思路,这是文本体式理念适用于回忆性散文教学的前提。论文第三部分主要是对部编版教材中12篇回忆性散文的教学现状做了相关调查研究,由调查对象、调查内容和问题呈现三部分构成,通过对学生的问卷调查以及课堂观察,着重对当前回忆性散文教学中存在的问题进行了分析和原因探讨,以期为回忆性散文教学策略的提出提高有效性和科学性。论文第四部分则是依据文本体式制定回忆性散文教学策略,根据文本体式理念指导,回忆性散文教学要兼顾两面,既能把握散文教学的共性特征,又能在遵循散文教学共性特征的基础上注重回忆性散文的个性特征,并为挖掘单篇回忆性散文的教学点奠定基础,为此,笔者提出回忆性散文教学的具体策略,并在论文的第五部分附上经典回忆性散文《背影》的教学设计案例分析,并辅以旁批说明,可以使读者清晰的看到某一设计是如何使用文本体式理念的。
刘倩[9]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中指出高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
余云露[10]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中进行了进一步梳理现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
二、我对中学语文教学几个问题的看法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我对中学语文教学几个问题的看法（论文提纲范文）
（1）统编版高中语文必修教材“单元学习任务”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、课题研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、相关说明 |
| 第一章 “单元学习任务”的设计理念分析 |
| 第一节 “单元学习任务”的设计依据 |
| 一、普通高中语文课程标准 |
| 二、大单元设计观 |
| 三、任务驱动 |
| 第二节 “单元学习任务”的编排理念 |
| 一、以立德树人为目标 |
| 二、以社会主义核心价值观为基石 |
| 三、以语文学科核心素养为依归 |
| 第二章 “单元学习任务”的设计特色 |
| 第一节 创设学习情境,提供学习支架 |
| 一、在任务中创设情境 |
| 二、通过引入语创设情境 |
| 第二节 拓宽活动范围,注重整合延展 |
| 一、注重整合性 |
| 二、体现延展性 |
| 第三节 重视写作实践,提升写作素养 |
| 一、文体训练丰富多样 |
| 二、任务安排详实合理 |
| 三、既注重读写结合,又注重联系生活 |
| 四、既注重传统继承,又注重与时俱进 |
| 五、既注重独立思考,又注重合作交流 |
| 第三章 “单元学习任务”的使用现状调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查内容设计 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、教师问卷调查结果分析 |
| 二、学生问卷调查结果分析 |
| 第三节 “单元学习任务”在使用中的现存问题 |
| 一、对“单元学习任务”的认识局限化 |
| 二、对“单元学习任务”的使用不全面 |
| 三、“单元学习任务”的使用效果不理想 |
| 第四章 “单元学习任务”的使用建议 |
| 第一节 整体把握,提升“单元学习任务”的使用效果 |
| 一、全面使用,“导语”“提示”“任务”相互配合 |
| 二、合理安排,课前课堂课后选择使用 |
| 三、创设情境,进行真实语文实践活动 |
| 四、统筹规划,单篇专题单元设计兼用 |
| 第二节 灵活处理,增强“单元学习任务”的可操作性 |
| 一、加强指导,拓展思维——写作任务的使用策略 |
| 二、精选资源,重视指导——拓展阅读类任务的使用策略 |
| 三、领会感悟,细读深思——课文赏析类任务的使用策略 |
| 四、借助媒介,重视合作——实践活动类任务的使用策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（2）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（3）基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外关于“元认知与阅读”的研究 |
| 1.3.2 国内关于“元认知与语文阅读”的研究 |
| 1.3.3 关于“名着阅读”的研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例分析法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 深度访谈法 |
| 2 概念界定与价值分析 |
| 2.1 元认知概论 |
| 2.1.1 元认知 |
| 2.1.2 元认知策略 |
| 2.2 名着阅读 |
| 2.2.1 含义 |
| 2.2.2 名着阅读与整本书阅读 |
| 2.2.3 名着阅读与课外阅读 |
| 2.3 七年级名着阅读指导 |
| 2.3.1 七年级学生的特点 |
| 2.3.2 七年级指导的侧重 |
| 2.4 元认知策略指导名着阅读的价值 |
| 2.4.1 促进自主阅读能力,提升思维品质 |
| 2.4.2 改变传统片段精讲,优化语文课程 |
| 3 七年级名着阅读现状 |
| 3.1 教师指导的现状 |
| 3.2 学生阅读的现状 |
| 3.3 七年级名着阅读中元认知策略使用的现状 |
| 3.3.1 方案设计 |
| 3.3.2 结果分析 |
| 4 基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式建构 |
| 4.1 示范性指导 |
| 4.1.1 教授元认知知识 |
| 4.1.2 提供训练流程图 |
| 4.2 指导读前计划 |
| 4.2.1 整体目标,预计结果 |
| 4.2.2 细化计划,选择策略 |
| 4.2.3 预设问题,分析任务 |
| 4.3 指导读中监控 |
| 4.3.1 注意力监控 |
| 4.3.2 理解监控 |
| 4.3.3 调节监控 |
| 4.4 指导读后反思评价 |
| 4.4.1 计划执行情况 |
| 4.4.2 过程调控能力 |
| 4.4.3 结果理解程度 |
| 5 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验 |
| 5.1 基于元认知策略的《骆驼祥子》阅读指导 |
| 5.1.1 读前指导:明确目标,计划先行 |
| 5.1.2 读时指导:教授策略,监控理解 |
| 5.1.3 读后指导:反思评价,总结提升 |
| 5.2 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验效果 |
| 5.2.1 访谈评估 |
| 5.2.2 成绩对比 |
| 5.2.3 试验评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 香港语文课程改革的政策 |
| (二) “以普通话教授中国语文科”的倡议 |
| (三) 校本支援服务 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一) 提供对教改、课改研究的新视角 |
| (二) 联系教育现场探讨校本课程开发的具体策略 |
| (三) 建立校本课程开发可操作性的多维互动模型 |
| 四、重要概念解读 |
| (一) 校本课程开发 |
| (二) “以普通话教中文” |
| (三) “协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划” |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究的问题和思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 第一章 校本课程、校本支援及“普教中”的研究综述 |
| 一、校本课程开发相关的研究文献 |
| (一) 校本课程开发的背景 |
| (二) 香港校本课程开发的研究 |
| 二、校本课程开发的政府介入 |
| (一) 政府在校本课程中的角色 |
| (二) 对香港地区校本支援的研究 |
| 三、对在香港用普通话教授中国语文科的研究 |
| (一) 语文政策方面 |
| (二) 教学成效方面 |
| (三) 学与教方面 |
| 第二章 香港校本课程开发及支援服务的发展 |
| 一、背景 |
| 二、香港校本课程的发展 |
| (一) 从高度集权到逐步开放的香港课程 |
| (二) 香港校本课程的酝酿与启动:教统会第一、二、三号报告书 |
| (三) 以学校为本位的课程设计计划 |
| (四) 课程发展处的成立 |
| 二、校本课程支援措施 |
| (一) 校本课程剪裁计划 |
| (二) 校本课程开发支援常规化及多元化 |
| 第三章 “普教中”的校本课程开发 |
| 一、香港语文教育政策概况 |
| (一) 回归前的语文政策 |
| (二) 设立普通话科 |
| (三) 回归后的“两文三语”政策 |
| (四) 设立语文基金 |
| (五) 成立语文教育及研究常务委员会 |
| (六) 普通话教师资历要求 |
| 二、“普教中”的校本推行模式及课程设置 |
| (一) 用普通话教中文的倡议 |
| (二) “普教中”的校本推行模式 |
| (三) “普教中”的校本课程设置 |
| 三、协助香港中、小学推行“以普通话教授中国语文科”计划 |
| (一) 背景 |
| (二) 计划概况 |
| (三）推行模式 |
| (四) 推行步骤 |
| 第四章 “普教中”校本课程支援计划的实施及成效 |
| 一、“普教中”校本课程支援计划的实施过程 |
| (一) 教师专业发展 |
| (二) 课程、教学设计、教材及评估 |
| (三) 教学法 |
| 二、“普教中”校本课程支援计划的成效 |
| (一) 教师对支援计划在课程开发和专业发展的回馈 |
| (二) “普教中”学生的学习表现 |
| 第五章 “普教中”校本支援的个案研究 |
| 一、中学个案(YY中学:中普融合、初中全面推行)援 |
| (一) 学校简介 |
| (二) 支援措施 |
| (三) 成效 |
| (四) 小结 |
| 二、小学个案(CC小学:中普并合、小二起全面推行) |
| (一) 学校简介 |
| (二) 支援措施 |
| (三) 成效 |
| (四) 小结 |
| 三、校本个案研究总结 |
| (一) 分析情境、确立愿景 |
| (二) 建立共识、订定目标 |
| (三) 规划方案、落实设计 |
| (四) 诠释理念、实施课程 |
| (五) 多方回馈、全面评鉴 |
| 第六章 总结与反思 |
| 一、学校行政及领导 |
| 二、教师专业发展 |
| 三、课程、教材与教学 |
| 四、局限与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）论“群文阅读”与“群生阅读”的运用 ——以初中语文小说阅读教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题缘起 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 第五节 研究的创新与不足之处 |
| 第二章 初中语文小说群文阅读教学与群生阅读教学的现状 |
| 第一节 初中语文小说群文阅读教学现状 |
| 第二节 初中语文小说群生阅读教学现状 |
| 第三节 初中语文小说群文阅读教学与群生阅读教学联合运用现状 |
| 第三章 初中语文小说群文阅读与群生阅读的融通 |
| 第一节 初中语文小说群文阅读与群生阅读融通的必要性 |
| 第二节 初中语文小说群文阅读与群生阅读融通的可行性 |
| 第三节 初中语文小说群文阅读与群生阅读融通的策略 |
| 第四章 初中语文小说群文阅读与群生阅读融通的课例 |
| 第一节 课例一《外国讽刺小说中的人物刻画》 |
| 第二节 课例二《鲁迅小说中的环境描写》 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）高中小说教学设置课堂问题策略研究 ——以黄厚江、李镇西、王开东为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 课堂提问与小说教学概述 |
| 第一节 课堂提问的概念与作用 |
| 一、课堂提问的概念 |
| 二、课堂提问的作用 |
| 第二节 高中语文小说阅读教学概述 |
| 一、高中语文教材中的小说选篇 |
| 二、小说的教学价值 |
| 第三节 当前高中语文课堂问题设置存在的问题 |
| 一、小说“三要素”是课堂问题设置的重点 |
| 二、课堂问题难以引领学生发掘文本的深层内涵 |
| 三、课堂问题设置有时与学情不符 |
| 四、课堂上学生主动质疑的情况太少 |
| 第二章 黄厚江、李镇西、王开东小说教学课堂问题设置策略 |
| 第一节 “本色语文”与黄厚江小说课堂问题设置策略 |
| 一、关于“回归语文本位”的教学理论 |
| 二、黄厚江“回归语文本位”的课堂问题设置策略 |
| 第二节 “民主教育”与李镇西小说课堂问题设置策略 |
| 一、“民主教育”下的阅读教学理论 |
| 二、“民主教育”理念下小说课堂问题设置的策略与实践 |
| 第三节 “深度语文”与王开东小说课堂问题设置策略 |
| 一、“深度语文”的教学理念 |
| 二、王开东的课堂问题设置策略与实践 |
| 第三章 三位名师小说教学问题设置策略之比较 |
| 第一节 黄厚江、李镇西、王开东问题设置策略的相同点 |
| 一、问题的设置立足于小说文本 |
| 二、课堂问题设置要结合学生实际 |
| 三、问题的设置注重学生的思维训练 |
| 第二节 黄厚江、李镇西、王开东设置问题策略的不同点 |
| 一、黄厚江:问题设置要促进对学生语言的训练 |
| 二、李镇西:鼓励学生自主质疑 |
| 三、王开东:注重对人文精神的培养 |
| 第四章 阅读教学课堂问题设置举隅——以《装在套子里的人》为例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（7）叙事学视域中的中学外国小说教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究对象、方法和观点 |
| 四、主要创新之处 |
| 第一章 中学外国小说教学现状 |
| 第一节 现行中学语文外国小说编选情况 |
| 一、初中语文教材外国小说选编情况 |
| 二、高中语文教材外国小说选编情况 |
| 第二节 中学外国小说教学现状调查分析 |
| 一、学生问卷分析 |
| 二、教师问卷分析 |
| 第三节 中学外国小说教学存在的问题 |
| 一、学生外国小说阅读情感体验缺乏 |
| 二、教师外国小说教学目标单一 |
| 三、教师外国小说阅读教学理论陈旧 |
| 第二章 叙事学与中学外国小说教学结合的重要意义 |
| 第一节 叙事学理论概述 |
| 一、叙事学理论的基本概念 |
| 二、叙事学理论的主要观点 |
| 第二节 叙事学运用于中学外国小说教学的价值 |
| 一、利于提升学生阅读层次 |
| 二、有利于教师制定教学目标 |
| 三、有利于教师自我发展 |
| 第三章 叙事学视域中的中学外国小说教学策略构想 |
| 第一节 叙述者与中学外国小说教学 |
| 一、通过叙述者明确小说主旨 |
| 二、掌握叙述者的干预功能 |
| 三、叙述视角带来新的课文解读 |
| 第二节 叙事时间与中学外国小说教学 |
| 一、厘清时序加深情感体验 |
| 二、掌握时距理解叙事节奏 |
| 第三节 叙事结构与中学外国小说教学 |
| 一、掌握核心事件明白作者意图 |
| 二、抓住事件明白情节发展 |
| 第四章 中学外国小说教学中引入叙事学理论的注意事项 |
| 第一节 注意将叙事学理论与传统小说教学模式相结合 |
| 一、叙述者与故事人物 |
| 二、叙事结构与情节 |
| 第二节 合理把握引进叙事学内容的程度 |
| 一、合理选择叙事学理论的切入点 |
| 二、叙事学与文本结合要注意整体性 |
| 第三节 注意将叙事学理论与写作教学相结合 |
| 一、作文中的叙述者 |
| 二、独特的叙述视角 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生调查问卷 |
| 附录2 教师调查问卷 |
| 附录3 教学设计 |
| 致谢辞 |
（8）基于文本体式理念的初中回忆性散文教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘起 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究意义 |
| 一、文本体式理念及其在初中回忆性散文教学中的作用 |
| (一)文本体式理念的基本内涵 |
| (二)文本体式在初中回忆性散文教学中运用的适切性 |
| 1.“文本体式”理念符合教材编者意图 |
| 2.明确“体性”是了解回忆性散文独特情感认知的途径 |
| 3.探求“体貌”是解锁回忆性散文情感线索的钥匙 |
| 二、回忆性散文概述及其在部编版教材中的选编概况 |
| (一)回忆性散文的内涵及文体特点 |
| 1.回忆性散文的内涵 |
| 2.回忆性散文的文体特点 |
| (二)回忆性散文在部编版教材中的呈现及编排特点 |
| 1.回忆性散文篇目编排紧凑、密集 |
| 2.充分利用助学系统进行辅助学习 |
| 三、部编版教材初中回忆性散文教学现状调查和分析 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查内容 |
| 1.学生对散文文体特征的总体把握情况 |
| 2.学生对回忆性散文的整体了解情况(“体变”) |
| 3.学生对回忆性散文作者及写作背景了解情况的调查(“体性”) |
| 4.对学生能否抓住回忆性散文语言特点学习情况的调查(“体貌”) |
| 5.关于回忆性散文学习效果的调查 |
| (三)存在的问题及原因分析 |
| 1.问题呈现 |
| 2.原因分析 |
| 四、基于文本体式理念的初中回忆性散文教学策略 |
| (一)紧扣体式,辨识“体变” |
| 1.从双重的“我之心”体味和感悟作者的情感张力 |
| 2.在“回溯”和“反顾”中同作者寻求精神统一 |
| (二)聚焦情感,明确“体性” |
| 1.了解作家写作风格,结合文本体悟作家感情特点 |
| 2.巧引背景资料,披文入情理解文本 |
| 3.跳出人物形象分析,关注隐性情感脉络 |
| (三)因言寻意,探求“体貌” |
| 1.从一个语段,把握回忆性散文的感情基调 |
| 2.从一个语句,体味“双我”视角交错变化中的人文关怀 |
| 3.从一个词语,感受作者内心情感世界的冲突 |
| 4.从一个语调,体会作者温情真挚的人生况味 |
| 五、文本体式理念下初中经典回忆性散文《背影》的教学设计案例分析 |
| (一)教学说明 |
| (二)教学目标 |
| (三)教学重点 |
| (四)教学难点 |
| (五)教学流程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（10）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、我对中学语文教学几个问题的看法（论文参考文献）
- [1]统编版高中语文必修教材“单元学习任务”研究[D]. 孙逍遥. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [3]基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究[D]. 何云霄. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例[D]. 蔡一聪. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]论“群文阅读”与“群生阅读”的运用 ——以初中语文小说阅读教学为例[D]. 王呈艳. 合肥师范学院, 2021(09)
- [6]高中小说教学设置课堂问题策略研究 ——以黄厚江、李镇西、王开东为例[D]. 于淑瑶. 内蒙古民族大学, 2020(02)
- [7]叙事学视域中的中学外国小说教学研究[D]. 付摇摇. 贵州师范大学, 2020(06)
- [8]基于文本体式理念的初中回忆性散文教学研究[D]. 陈晓庆. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [9]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)