一、改进教育学教学方法 提高师范生实际应用能力（论文文献综述）
刘倩[1]（2021）在《“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角》文中研究指明百年教育,贵在师道。我国教师教育发展已深入人心,成为时代的主流,职前教育作为教师教育改革的主要阵地、教师人才培养的主渠道,应挑起对教师教育课程改革监控的重担。今下,师范类专业认证制度实施有条不紊,对教师教育课程改革提出了新要求。面对如此形势,高师院校教师教育课程现状如何?该做出什么样的应对?改革的核心又是什么?本研究选取教师教育课程改革为主题,“学生中心”理念为指导,阐明在师范类专业认证背景下教师教育课程改革的核心是学生,以学生为中心,针对高师院校教师教育课程现状开展深入研究。本研究秉承“学生中心”理念,以相关政策、人本主义课程理论、过程模式课程开发观和教师专业发展理论为基础,结合过往学者的研究成果开展研究工作。为了清晰了解各高师院校教师教育课程改革的现状,笔者采用“面——线——点”结合的方式获取信息。将全国通过第二、三级师范类专业认证的221个专业的整体状况作为“面”上了解;从中随机选取化学专业通过认证的六所高师院校的人才培养方案和课程大纲等材料进行“线”上分析;最后,以M师范大学的七个师范专业为“点”上研究对象进行问卷和访谈调查,其中重点分析M师范大学化学专业,辅以文本分析的方法,深入了解M师范大学教师教育课程的真实情况。介于多层面的研究了解到,教师教育课程改革之困境主要表现在教师教育课程目标过于理想化和同质化;教师教育课程结构未能有机结合,对毕业要求的支撑度不高;教师教育课程内容陈旧保守且融合度低,教师专业伦理处于边缘化;教师教育课程教学时空受限,在大力提倡增加实践类课程的同时缺乏有效管理;教师教育课程评价涉及范围不够全面且评价机制效能低下。本着“知其然,并知其所以然”的研究态度,从社会、学校、教师和师范生个体四个层面探究原因。综合各方面的调查资料,对教师教育课程改革提出了“四化”的破境之策:专业化层面,构建人才培养新体系,夯实教师专业发展基础;加强教师教育者资质培训,提供专业化师资保障;精品化层面,均衡课程学分比重,强化课程地位;开发与利用精品课程,永葆课程活力;实践化层面,理解教师实践智慧,擦亮师范专业育人;注重课程实践管理,保障课程高效实施;持续化层面,规划文本评价研究,完善课程评价机制;发挥自我评价功能,健全人才培养长效机制。
寇文亮[2]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中研究表明中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
李梦[3]（2020）在《师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例》文中研究指明培养高质量的教师已成为教师教育改革与发展的重要趋势,也是新时代加强师资队伍建设的必然目标。良好的理论素养作为师范生成长的基石,是他们成功迈入职场的重要保障,也是推动教师专业发展不可或缺的重要前提。教育理论承担着提升师范生理论素养并促进其专业持续发展的重要使命,能够帮助师范生形成坚定的教育信念,养成批判和反思的教学思维,做出专业的教学判断。重视教育理论在师范生成长过程中的作用,是帮助他们快速适应教师职业的理论基础,也是促进教师专业化发展的知识基础。本文以小学教育专业完成四年学业任务即将毕业的师范生为研究对象,探究他们教育理论的学习状况,以此为基础提出优化师范生教育理论学习的相关策略,具有重要的现实研究意义。首先,本研究通过文献分析法,梳理了教育理论与教育实践的关系、教育理论知识、师范生专业学习以及教师教育课程方面的相关文献。其次,通过问卷调查法进一步分析了师范生教育理论的学习状况,并采用量化分析与质性访谈混合式的研究方法,分析了师范生对教育理论的重视程度、学习兴趣、掌握状况、运用频率和应用能力。接着,通过对20位师范生就教育理论的学习和运用过程进行半结构访谈,重点探讨他们在经过四年教育理论课程的学习后,在职业道德与理念、专业知识和专业能力方面所取得的学习效果。最后,根据调查内容分析当前师范生教育理论学习过程中存在的问题,提出进一步改善学习效果的优化策略。研究发现,师范生教育理论的学习状况总体较好。对教育理论的重视程度较高,但学习兴趣不足。对教育理论知识的掌握较为扎实,也能够有意识地在实践情境中主动运用,但转化与应用能力较弱,有待加强。本研究认为,影响师范生教育理论学习和运用效果的因素主要有师范生的性别、见习与实习时间、学业成绩排名、报考专业原因、未来的职业规划以及所读专业是否入选“卓越教师培养计划”的项目等。目前师范生教育理论学习存在着自我学习的动力不足、学习困惑的束缚、课程设置缺乏弹性、高校教师教育者教学素养有待提高、教育实践效果低下等问题。本研究提出,师范生应正确认识教育理论,并强化对教育理论的学习与运用;高校教师教育者要提升自我的教学素养,更好地引导师范生的专业成长;大学应该加强师范专业的吸引力,安排有效的教育实践活动,并通过借鉴境外先进的教师教育模式,推行有效的职前教师教育改革。
詹梦珍[4]（2020）在《刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究》文中提出刘佛年（1914-2001）是建国以来中国颇具影响力的教育家之一,作为中国特色社会主义教育学者,刘佛年将一生的主要精力都放在高等师范教育工作上,对中国教育事业,特别是师范教育事业做出了突出贡献。本研究旨在探索刘佛年教师教育思想,将刘佛年对于教师培养的理论概括为“知识·能力·创造型教师培养”,主要从思想渊源、思想内涵、培养实践及当代教育启示四个方面对刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想进行阐述。第一部分,对刘佛年教育人生及其相关着作进行分析可以发现,其教育思想受中国传统教育思想光芒的影响,也有深刻的马克思主义内涵,辩证唯物主义认识论和理论联系实际贯穿其教育思想的始终,但在不同阶段也受欧美不同教育思想的影响。第二部分从知识型教师、能力型教师、创造型教师三个方面出发,对刘佛年“知识·能力·创造型教师”的具体构建进行挖掘分析,知识型教师须有多元化的基础知识及扎实的专业知识;能力型教师强调育德能力、育美能力及科学性的教学能力;创造型教师则要求教师研究教育,做终身学习者,开展创造性教学。第三部分从培养内容、培养手段、培养保障三个方面分析刘佛年“知识·能力·创造型教师”的培养,从师范教育改革出发,建设重点师范院校、建设重点学科、加强师范师资队伍建设为教师培养提供支撑条件;从基础、专业、智能三个角度丰富教师培养内容;利用教材、实践与评价手段推进教师培养效果。最后一部分对刘佛年教师培养思想做出一些评价,其教师培养主张中,可以看到贯穿始终的爱国主义情怀、教育热忱以及发展性的眼光。而对我国当代教师教育的启示包括四个方面,一是利用通识教育培养师范生多元知识结构,注重专业性教材选择保证师范生专业知识掌握;二是保证实践效果,促进师范生将教育知识转化成教学能力,创新实践方式,促进师范生实践能力稳定提高;三是面向未来教育事业,培养具有创造性的高素质教育人才;四是抓住机遇,师范院校回归师范性并准确定位发展目标。
寇伟华[5]（2020）在《基于智慧平台的师范生教学实践能力评估研究》文中研究说明随着社会的发展以及教育改革的不断深入,当前社会对于中小学教师的质量要求也在逐渐提高,而师范生的培养质量作为未来教师质量的重要保障,也越来越受到社会的关注与重视。对师范生教学实践能力的评估工作是师范生培养质量监管的重要内容,也是师范院校提升与改进师范生培养工作的重要参考点。以大数据为依托的智慧平台的出现与建立,为师范生教学实践能力评估提供了新的方式与途径,智慧平台中收集和累积的大量师范生培养数据以及师范生在实践实习过程中的各项文本型资料可以提供更多的师范生教学实践能力发展与高校教学实践活动信息,从而为更加科学有效的师范生教学实践能力评估提供参考,同时为高校更为有效合理的师范生培养以及教学实践活动安排与过程监管提供建议。据此,本研究借助于浙师智慧教师教育平台对某师范院校大四实习师范生的教学实践能力评估进行研究分析,通过文献研究法、定量分析、调查研究法以及作品分析法来进行评估研究。研究主要从两个层面来进行:首先从数据评估层面探究师范生课程培养环节对师范生教学实践能力的影响。通过分析师范生课程成绩与实习成绩之间的相关关系,以此探究师范生在实习前的培养对师范生教学实践能力所产生的影响。其次从文本分析层面探究实习指导环节对师范生教学实践能力的影响。通过对实习指导教师评语进行文本分析,探究师范生教学实践能力的发展状况,并对师范生实习成绩及其所代表的师范生教学实践能力发展水平进行更为深入的分析与定性。基于上述的分析过程,本研究主要得出以下结论:在师范生课程培养环节中,师范生教育学知识水平对教学实践能力的影响程度低于专业知识水平对教学实践能力的影响程度,对其原因分析主要为两个方面,第一,师范生在实习过程中无法正确理解与运用教育学类知识。第二,部分教育学类课程设置与安排存在不足,无法有效的为师范生教学实践提供指导作用。在教育实习指导环节中,通过指导教师评语将师范生教学实践能力分为优秀、中等、较差三个层次,对每一层次的师范生实习评定成绩进行重新划分,并对于每一个层次师范生教学实践能力存在的问题进行分析。本研究通过梳理上述分析内容,对师范生课程培养环节以及教学实践环节提出了四个方面的改进建议:第一,调整课程方案,优化教师教育课程体系设置;第二,改进教学方法,优化教师教育课程实施;第三,加强不同层次师范生能力弱项训练,完善考核机制;第四,立足于不同层次师范生发展需求,强化实习指导环节。
方渊渊[6]（2020）在《教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究》文中研究说明近年来,随着教师准入制度的持续推进,同时引发了高师院校对师范生培养质量的审思,到底应该培养哪种师范生,采取什么模式实现这种师范生的培养值得探究。培养模式是关系培养质量好坏的关键,也是实现高等教育与中小学合作的重要保障。而地方高师院校作为地方基础教育师资的重要来源,其现行培养模式所培养的师范生与地方基础教育对师资的需求、教师准入的要求之间存在矛盾,需要做哪些改革以满足教师准入制度改革对师范生培养质量的要求成为适切之举。本研究在阐述师范生培养模式内涵、界定要素的基础上,遵循提出问题--分析问题--解决问题的逻辑构架,以理论梳理和模式优化为两条主线索,从以下五个部分展开研究。导言部分即第一章。阐述了本研究的背景与意义、研究现状、重难点与创新点、研究设计,为聚焦问题、点明内容埋下伏笔。第一部分为理论阐释,即第二章。首先,界定本研究的核心概念,构建了师范生培养的五要素,即培养目标、专业设置、课程体系、管理体制、评价机制,在此基础上阐释了理论基础;其次,基于教师专业发展取向,试图建构教师准入制度下师范生培养的新理路,并以此建构了五要素分析模型,为全文研究提供了一个基本的理论分析框架。第二部分为国外比较,即第三章。立足于师范生培养模式的五要素,以美、英、德三国为比较对象,分析其培养模式的主要特点,提炼共性特征和成功经验,即制定符合准入要求的培养目标、协调基础教育需求的专业设置、融合理论性实践性的课程体系、实施灵活的职前教师管理体制、采用多元化的师范生评价机制。第三部分为现状分析,即第四章和第五章。通过问卷法和访谈法,以七所地方高师院校为调查对象,对其培养目标、培养口径、从教能力、教育实习和考核形式等状况进行介绍,并结合调查的数据资料呈现我国地方高师院校师范生培养的总体概况。通过理论分析并结合调查数据,总结我国地方高师院校师范生培养模式与教师准入的不适应性,分析其归因在于培养理念忽视标准范式、专业设置脱离社会需求、课程体系轻视准入内容、管理体制缺乏民主参与、评价机制偏离准入要求。第四部分为优化策略,即第六章。结合师范生培养模式与教师准入的适应性归因,以准入标准为指导,借鉴国外职前教师的培养经验,提出优化我国地方高师院校师范生培养模式的策略,以满足教师准入制度改革对其提出的新要求。
赵双[7]（2020）在《孙蔚民师范教育思想研究》文中研究指明师范教育,历来被教育界称作“群学之基”。众多教育家曾对师范教育的重要性进行过长期的探索与系统的阐述,但研究与改革多集中于中等师范教育,高等师范教育研究尚处于早期阶段。建国初期,苏北地区的高等师范教育研究仍是处女之地。直到1952年,全国高等院校调整为高等师范教育发展提供了契机,而孙蔚民作为苏北地区师范教育的领路人,其教育举措与改革精神仍可以为当下的师范院校提供诸多借鉴。但由于历史资料的缺失,其众多教育措施仅存在于回忆录中,关于孙蔚民教育思想的研究更是凤毛麟角。因此,本文旨在结合孙蔚民生活的时代背景和教育历程,探究孙蔚民师范教育思想的主要内容,挖掘其师范教育思想的独特性,为现代师范院校改革与转型提供借鉴。孙蔚民经历过革命与和平建设两个时期,接触过中西方先进的教育理念,有丰富的教育教学经验,深厚的艺术修为和独到的行政能力。时代要求与个人发展的紧密结合为孙蔚民教育思想奠定了坚实的基础,其革命时期的教育改革更是建国初期高等师范院校建立的萌芽。孙蔚民高度重视师范教育的地位,并将师范教育与国家命运和国民经济紧密联系起来。他立足于时代要求,吸收借鉴国外优秀的师范教育经验,建立以生活为中心的课程体系,要求学做合一,提出“学术性”与“师范性”并重,关注学生的全面发展,以中小学实际为中心,展开教育实习工作,注重教师与师范生的科研与学术交流能力,并创造性地将“美育”的地位提高到仅次于“德育”的地位,并在环境建设中通过美学原理促进学生全面发展。相比同时期其他教育学者的师范教育思想,孙蔚民的师范教育思想扎根本土,贴合时代需要,其师范教育思想更是兼具中等师范教育与高等师范教育的特色。同时,其前期对中等师范院校的初步实践为后来高等师范院校的建立提供了较多借鉴,并创造性地将教育性、艺术性与革命性相融合,弥补了师范教育研究不足。孙蔚民师范教育思想不仅对当时的师范教育具有重大意义,对现代师范院校改革也具有重大启示:重视师范教育地位和教育实习,加强科研和学术交流,提高文化环境建设等。孙蔚民的师范教育思想在一定程度上得以较好地继承,因此现代师范院校应充分借鉴孙蔚民师范教育思想,结合现代实际,实现更好的改革。
张庆[8]（2020）在《项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究》文中认为教育大计,教师为本,有好的教师,才能有优质的教育。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中强调加强教师教育学科专业建设,建立健全教师教育学科专业体系,全面提高师范生的综合素养与能力水平。公共教育学是教师教育专业的公共基础课,该课程为师范生学习各科教材教法、进行教育教学实习打下坚实的教育理论和方法论基础,是师范专业区别于其他专业的根本,是所有的师范生都必须学习的课程,它在职前教师教育中具有重要的地位,其作用不言而喻。但长期以来,公共教育学的教学屡遭诟病,未能成为一门师范生喜欢的课程,究其原因,公共教育学教学策略的运用问题是其中重要因素之一。改进公共教育学教学策略的方式很多,基于项目学习理论对公共教育学教学策略进行优化,既可以促进师范生核心知识的深度学习,提高师范生掌握教育学原理知识的质量;另外,在教师的创设下,师范生也可以经历有意义的学习实践,从而发展教育教学能力素养;通过对教学评价结构的优化,还能培养师范生批判思维与反思意识。从项目学习理论的视角提出公共教育学教学策略的优化路径,对提升公共教育学教学质量颇有助益。通过调查研究发现,目前公共教育学教学策略存在诸多可取经验,同时也有较多值得改进之处。在公共教育学教学策略中累积的宝贵经验主要有:第一,教师合理地对教育学知识进行了生活化;第二,在教学策略实施过程中教师积极地创设了运用知识的机会;第三,从教学策略的实施效果来看,大多数师生较满意知识的掌握程度;第四,在教学评价策略中,大多数教师都将师范生的表现作为重要评价维度。存在问题主要体现在,一是教学准备策略方面教师缺乏聚焦核心概念问题的设计;二是教学实施策略方面教师对师范生学习过程的指导与关注不足;三是教学策略效果方面师范生课程满意度不高学习参与度较低;四是教学评价策略重“点”的评价未能实现全程评价。基于项目学习理论,结合公共教育学教学策略实际现状,针对以上问题从师范生学习需求的挖掘、传统课堂的限制、学习实践的创设质量、教师对师范生学习过程和状态的认知等层面进行深度归因分析,透视出公共教育学教学策略问题的根源所在。同时提出公共教育学教学策略的优化路径。首先,教师着眼于师范生实际的学习需求设计聚焦公共教育学知识的探究问题。其次,教师灵活运用智慧教学工具跟踪指导师范生学习过程。再次,教师应指导师范生对自己的学习实践活动进行设计,再根据自己的设计投入学习。最后,教师制定兼顾各方面的评价计划,实现全程评价,并引导师范生自评,将师范生的自评作作为重要的评价依据之一。
刘璐[9]（2020）在《师范生教育实习中的教学理性淡薄与彰显》文中研究表明教育,究其本质是一项理性的活动,而教学活动作为开展教育的主要路径与形式,理应是处处充盈着理性精神,并且教学活动的有效开展本身就需要由教师健全、明晰、合理的理性来引领和规范。师范生的教育实习就是师范生以“教师”这一角色在中小学展开教育教学的实践活动。因而,师范生在教育实习过程中,同样也需要时刻以自身清晰、科学的教学理性来审视、评价和改进自己的教学观念及教学行为,由此保证教学活动的理性。只有不断经历理性的教学活动之锻炼,师范生个人的教学实践能力才能得到有效提高。继而,教育实习之培养师范生教育实践能力的目标才能得以充分实现。基于对已有文献的梳理,通过课堂观察发现,师范生在处理教学目标、把握教学内容、选用教学方法、实施教学评价这一系列教学过程时,教学理性淡薄的现象屡见不鲜。首先,教学理性淡薄的师范生在处理教学目标时缺乏理性思考,具体表现在对教学目标的认知模糊、在设计教学目标时固守单一化取向以及在设计教学目标时主体性缺失;其次,教学理性淡薄的师范生在把握教学内容时往往秉持非理性态度,具体表现在对教学内容的认知绝对化、在选择教学内容时坚持“效益至上”观、在编排教学内容时主观随意;再次,教学理性淡薄的师范生在选用教学方法时缺乏理性审视,具体表现在对教学方法的本质认识不明晰、在选用教学方法时工具理性越位,以及自身教学方法实践模式机械化;最后,教学理性淡薄的师范生在实施教学评价时理性指导缺位,具体表现在对教学评价的本质认知偏差、在实施教学评价时偏爱量化取向、并且实施教学评价常流于形式。师范生在教育实习中教学理性淡薄的现象涉及主、客观和内、外在等多种复杂因素。为了探寻问题之根源,通过与师范生访谈发现其主要原因有:其一,师范生对教师专业性的态度模糊不清,导致师范生常常以一种“非理性”的姿态进入教育实习,由此出现教学理性淡薄的现象;其二,师范生的教育理论学习不够深入、透彻,在教育实习过程中面对瞬息万变的课堂,缺乏宽厚扎实的专业理论基础,仅仅只是想当然地、凭日常经验去从事教育这项专业而神圣的事业;其三,师范生教学行为锻炼不够充分、深刻,因而对自身教学行为也缺乏理智、审慎的意识与感受,使得本该属于专业实践的教学行为因此变得盲目被动且随意敷衍;其四,师范生就读学校在设计与安排教育实习的完备性方面仍有欠缺,难以为师范生教学理性的充分彰显创造有利的外部条件。针对以上原因,为了有效彰显师范生在教育实习中的教学理性,须主要从师范生这一主体入手,首先,师范生需提高自身教师职业认同感,在意识层面认识并坚信教师职业的专业性;其次,师范生学习教育理论要做到知之真切笃实,形成扎实、深厚的理论基础,从而使自己成为兼具理性与洞见的“思想者”;再次,师范生开展教育实践要做到行之明觉精察,深切感知并精准认知自身教育实践的“自由性”、“情境性”,使自身教育实践具备科学性。在彰显教学理性的过程中,师范生这一主体内在的动力作用固然重要,但来自作为外源环境的教育实习所产生的影响也同样不可或缺。因此,师范生所就读的学校也应努力完善教育实习的设计与安排工作。唯有如此,教育实习培养师范生教学实践能力的效用才得以充分发挥。
凌琪帆[10]（2019）在《中等职业学校教师教育课程设置研究》文中研究表明从师范教育走向教师教育是20世纪以来世界范围内教师培养的发展趋势,也是新世纪以来我国师范教育在各个层面发生的重大转变。2018年,中共中央国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,提出大力振兴教师教育的时代战略,要求以提升教师教育质量为核心,进一步推动教师教育改革发展,培养高素质、专业化、创新型教师队伍。2019年,国务院发布《国家职业教育改革实施方案》,再次启动了职业教育的新一轮全面改革,对职业教育教师素质提出了新的要求。落实政策要求,针对职教教师教育师范性弱化的现实,提升中等职业学校教师培养质量、实施职教教师教育改革势在必行,而课程作为人才培养的核心,只有聚焦到课程改革,才能触及到职教教师教育的根本。基于以上考虑,本研究从课程革新的角度出发,围绕中等职业学校教师培养课程中指向师范性的教师教育课程展开研究,综合运用文献研究法、比较研究法、文本分析法、问卷调查法等研究方法,以“理论支撑—经验借鉴—问题挖掘—需求明确—课程构建”为研究路径,提出了中等职业学校教师教育课程设置的改革策略,旨在重新构建出彰显时代要求、满足中等职业学校改革需求、突出职业教育特色的中等职业学校职前和职后教师教育课程内容体系,以期为国家制定中等职业学校教师教育课程标准提供依据。本研究主要分为以下六部分:第一部分是对研究背景的介绍,交代选题的缘由,表明了研究的目的及意义,对国内外已有的相关研究成果进行归纳整理与评析,并介绍了本研究的整体思路和研究方法;第二部分是对概念的界定和理论基础的阐明,厘清了本研究所涉及核心概念的涵义,对研究所依据的教师知识理论、课程开发的目标模式进行了简要概述;第三部分是对国内外职教教师教育课程设置现状的分析,总结了国外职教教师教育课程改革呈现的以教师专业标准为引领、课程价值取向凸显实践本位、课程结构模块化、课程内容实用性强、教学法课程与专业课程深度融合、继续教育课程个性化等几大趋势,同时通过分析我国十三所职业技术师范院校本科职教师范专业的教师教育课程开设现状,从课程门类、课程组织逻辑、课程名称、课程内容、课程特色、实践课程等方面指出了我国中等职业学校教师教育课程存在的问题;第四部分是对中等职业学校教师教育课程需求的调研,通过对中等职业学校在职教师实施问卷调查,明晰了其对中等职业学校职教师范生应优先具备的教育知识与能力的看法,以及目前自身在教育素养方面的培训需求;第五部分是中等职业学校教师教育课程设置的改革策略,结合前期研究成果,转变课程设置的基本思路,重新描绘了中等职业学校职前课程和在职课程目标和内容结构的新图景,并提出了课程实施的建议;第六部分是结论部分,总结全文内容,阐述本文的主要创新点和有待改进之处,并对后续研究进行展望。
二、改进教育学教学方法 提高师范生实际应用能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、改进教育学教学方法 提高师范生实际应用能力（论文提纲范文）
（1）“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、政策依据:建设新时代教师队伍的必然趋势 |
| 二、理论依据:构建人本主义教师教育课程观的必然要求 |
| 三、实践依据:探讨教师教育课程改革的现实问题 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定和关系阐述 |
| 一、概念界定 |
| 二、关系阐述 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义课程理论 |
| 二、过程模式课程开发观 |
| 三、教师专业发展理论 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 师范类专业认证背景下教师教育课程的现状分析 |
| 第一节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实状况 |
| 一、教师教育课程目标 |
| 二、教师教育课程结构 |
| 三、教师教育课程内容 |
| 四、教师教育课程实施 |
| 五、教师教育课程评价 |
| 第二节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实问题 |
| 一、课程定位:地位模糊,弱化课程特色 |
| 二、课程目标:偏社会化,忽视学生需求 |
| 三、课程结构:比例失衡,阻碍学生选择 |
| 四、课程内容:陈旧保守,未达学生满意 |
| 五、课程实施:以教定学,无视学生体验 |
| 六、课程评价:方法单一,缺失学生参与 |
| 第三章 M师范大学教师教育课程个案分析 |
| 第一节 问卷的编制与数据处理 |
| 一、问卷的编制 |
| 二、问卷的调查对象 |
| 三、问卷的发放与回收 |
| 四、问卷的信度和效度检验 |
| 五、问卷的数据处理 |
| 第二节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈提纲的编写 |
| 二、访谈的调查对象 |
| 第三节 教师教育课程改革的具体分析——基于问卷和访谈的调查 |
| 一、总体情况的分析 |
| 二、各维度的调查与分析 |
| 三、差异分析 |
| 第四节 专业人才培养方案的个案分析——基于文本的分析 |
| 一、人才培养方案的总体概说 |
| 二、化学专业人才培养方案个案分析 |
| (一)教师教育课程目标的定位 |
| (二)教师教育课程结构的设置 |
| (三)教师教育课程内容的选取 |
| (四)教师教育课程实施的运行 |
| (五)教师教育课程评价的方式 |
| 第四章 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的困境及解决策略 |
| 第一节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革之困境表征 |
| 一、师范生与课程目标的相遇 |
| 二、师范生与课程结构的相识 |
| 三、师范生与课程内容的相知 |
| 四、师范生与课程实施的相融 |
| 五、师范生与课程评价的相守 |
| 第二节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革困境成因之透析 |
| 一、社会层面:教师教育“学术性”与“师范性”之动摇 |
| 二、学校层面:教师教育课程顶层建设薄弱 |
| 三、教师层面:教师教育者专业资质欠缺 |
| 四、学生层面:师范生自我职业认同感低 |
| 第三节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的破境之策 |
| 一、专业化:教师教育课程改革的方向 |
| 二、精品化:教师教育课程改革的基础 |
| 三、实践化:教师教育课程改革的关键 |
| 四、持续化:教师教育课程改革的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（2）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新师范教育要求重新审视教育理论学习的重要性 |
| 1.1.2 实践取向的教师专业发展路径面临困境 |
| 1.1.3 教育理论有何作用及其如何应用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教育理论与实践的关系研究 |
| 1.2.2 教师知识结构的相关研究 |
| 1.2.3 职前教师教育课程的相关研究 |
| 1.2.4 师范生专业学习的相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究问题 |
| 1.4.4 研究目标 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 研究方法 |
| 第一章 职前教师教育中教育理论的重要性 |
| 1.1 教育理论是教师教育的重要组成部分 |
| 1.1.1 教育理论是教师教育课程的重要成分 |
| 1.1.2 教育理论体现师范生的“师范性”和“理论性” |
| 1.1.3 师范生教育理论的学习状况能够反映未来教师教育的培养质量 |
| 1.2 教育理论在职前教师教育中的作用 |
| 1.2.1 形成坚定的教育信念 |
| 1.2.2 奠定坚实的理论素养 |
| 1.2.3 养成批判和反思的教学思维 |
| 1.2.4 形成一致的专业认同 |
| 1.2.5 做出专业的教学判断 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究框架 |
| 2.1.1 师范生教育理论学习情况研究 |
| 2.1.2 师范生教育理论学习效果研究 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 问卷的编订 |
| 2.3.2 问卷的修订 |
| 2.3.3 信效度检验 |
| 2.3.4 访谈提纲 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.4.1 问卷对象 |
| 2.4.2 访谈对象 |
| 2.5 数据处理与分析 |
| 第三章 师范生教育理论学习的现状分析 |
| 3.1 师范生教育理论学习现状的总体情况分析 |
| 3.1.1 师范生对教育理论重视程度的分析 |
| 3.1.2 师范生对教育理论学习兴趣的分析 |
| 3.1.3 师范生对教育理论掌握状况的分析 |
| 3.1.4 师范生对教育理论运用频率的分析 |
| 3.1.5 师范生对教育理论应用能力的分析 |
| 3.2 师范生教育理论学习现状的描述性分析 |
| 3.2.1 价值认识 |
| 3.2.2 学习过程 |
| 3.3 师范生教育理论学习现状的差异性分析 |
| 3.3.1 师范生对教育理论重视程度的差异性分析 |
| 3.3.2 师范生对教育理论学习兴趣的差异性分析 |
| 3.3.3 师范生对教育理论掌握状况的差异性分析 |
| 3.3.4 师范生对教育理论运用频率的差异性分析 |
| 3.3.5 师范生对教育理论应用能力的差异性分析 |
| 第四章 师范生教育理论学习的效果分析 |
| 4.1 为师之本:职业道德理念的养成 |
| 4.1.1 发展的专业意识日益强化 |
| 4.1.2 未来的职业定位轮廓清晰 |
| 4.1.3 师范生职业心理趋于稳定 |
| 4.1.4 自我的师德修养更为完善 |
| 4.2 为师之资:教育专业知识的形成 |
| 4.2.1 教育理论基本知识 |
| 4.2.2 儿童学习与发展的知识 |
| 4.2.3 一般教学知识 |
| 4.2.4 学科教学知识 |
| 4.2.5 班级管理知识 |
| 4.3 为师之实:教学专业能力的习得 |
| 4.3.1 教学调控与管理能力 |
| 4.3.2 师生沟通与合作能力 |
| 4.3.3 教学技术与应用能力 |
| 4.3.4 日常反思与科研能力 |
| 4.3.5 终身学习与发展能力 |
| 第五章 师范生教育理论学习的问题剖析 |
| 5.1 师范生自我学习的动力不足 |
| 5.1.1 学习的积极主动性不高 |
| 5.1.2 学习的兴趣不够浓厚 |
| 5.1.3 专业思维尚未形成 |
| 5.2 师范生学习困惑的束缚 |
| 5.2.1 教育理论与实践脱节 |
| 5.2.2 教育理论高深莫测 |
| 5.3 课程设置缺乏弹性 |
| 5.3.1 形式上,选修成必修 |
| 5.3.2 内容上,缺乏针对性 |
| 5.4 大学教师教育者的教学素养有待于提高 |
| 5.4.1 教学方式相对单一,课堂讲授法仍居主导地位 |
| 5.4.2 教学内容实用性不够,难以唤醒学生的积极性 |
| 5.4.3 教学评价的主体、内容和方式需要进行改革 |
| 5.4.4 教师自身囿于高校,缺少一线教学经验 |
| 5.5 教育实践效果的低下 |
| 第六章 师范生教育理论学习的优化策略 |
| 6.1 师范生应强化对教育理论的学习与应用 |
| 6.1.1 树立正确的教育理论期待,把握理论与实践之间的关系 |
| 6.1.2 激发学习教育理论的积极性,增强学习的内生动机 |
| 6.1.3 探究深层次的学习方式,提高理论-实践-理论的转化能力 |
| 6.1.4 关注学习的主体性,促进自我调节学习能力的养成 |
| 6.1.5 培养反思能力,提高其探究与创新意识 |
| 6.2 大学教师教育者应提升自我的教学素养 |
| 6.2.1 采用多样化的教学方式,调动学生参与的积极性 |
| 6.2.2 走进一线教学实践,从“身份赋权”到“素养胜任” |
| 6.2.3 以学习者为中心,树立“进步即质量”的教育评价观 |
| 6.3 大学应推行有效的职前教师教育改革 |
| 6.3.1 培养理念:“技术理性”向“反思性实践”的转变 |
| 6.3.2 生源质量:加强师范专业的吸引力并优化招生政策 |
| 6.3.3 课程开发:完善“以生为本”的教育理论课程体系 |
| 6.3.4 学习空间:实现大学本位与中小学实践场所的融合 |
| 6.3.5 借鉴他国:学习境外先进的职前教师教育培养模式 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :小学教育专业师范生教育理论的学习情况调查问卷 |
| 附录2 :小学教育专业师范生的访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（4）刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新时期大力发展师范教育的需要 |
| 1.1.2 师范教育深化改革的诉求 |
| 1.1.3 刘佛年师范教育改革的成功探索及其经验 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内相关研究综述 |
| 1.3.2 国外相关研究概况 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 刘佛年的教育人生及其思想渊源 |
| 2.1 刘佛年的教育人生 |
| 2.1.1 建国前的求学及从教经历 |
| 2.1.2 建国后的师范教育之路 |
| 2.2 刘佛年的教育思想渊源 |
| 2.2.1 刘佛年的师范教育思想时代背景 |
| 2.2.2 刘佛年的教师培养思想渊源 |
| 第3章 “知识·能力·创造型教师”的建构 |
| 3.1 专业过硬知识面广的知识型教师 |
| 3.1.1 多面向的基础知识 |
| 3.1.2 扎实的专业知识 |
| 3.2 德才兼备教学有法的能力型教师 |
| 3.2.1 道德素养与育德能力 |
| 3.2.2 艺术素养与育美能力 |
| 3.2.3 科学性的教学能力 |
| 3.3 自我发展创造有力的创造型教师 |
| 3.3.1 研究者与学习者 |
| 3.3.2 创造能力与创造性教学 |
| 第4章 “知识·能力·创造型教师”的培养 |
| 4.1 培养内容:专业导向的智能融合 |
| 4.1.1 通识教育 |
| 4.1.2 专业教育 |
| 4.1.3 智能培养 |
| 4.2 培养手段:进步导向的教学与评价 |
| 4.2.1 教材利用 |
| 4.2.2 实践教学 |
| 4.2.3 考试评价 |
| 4.3 培养保障:师范教育的健康发展 |
| 4.3.1 论师范教育的改革与提高 |
| 4.3.2 建设重点师范院校 |
| 4.3.3 建设重点学科 |
| 4.3.4 注重培养师范教育的师资 |
| 第5章 刘佛年教师培养思想的当代教育启示 |
| 5.1 刘佛年教师培养思想的评价 |
| 5.2 刘佛年教师培养思想的当代教育启示 |
| 5.2.1 师范生多元知识与专业知识结构建设 |
| 5.2.2 师范生知能转化与能力发展 |
| 5.2.3 具有创造性的高素质教育人才培养 |
| 5.2.4 师范院校应该抓住发展机遇 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（5）基于智慧平台的师范生教学实践能力评估研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.师范生培养质量提升的现实要求 |
| 2.浙师智慧平台的建立为评估研究提供了新的途径 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (1)理论意义 |
| (2)实践意义 |
| (三)研究内容 |
| 1.探究师范生课程学习环节对教学实践能力的影响 |
| 2.探究实习指导与评价对师范生教学实践能力的影响 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.定量研究法 |
| 3.作品分析法 |
| 4.访谈法 |
| (五)研究说明 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究数据与文本说明 |
| 一、研究现状 |
| (一)教学实践能力的研究现状 |
| 1.教学实践能力的内涵探究 |
| 2.教学实践能力构成因素探讨 |
| 3.关于教学实践能力评估方式的探讨 |
| (二)教育实习的研究现状 |
| 1.教育实习内涵的探讨 |
| 2.关于师范生教育实习活动与教学实践能力发展关系的探讨 |
| 3.关于我国教育实习存在问题以及实施对策的研究 |
| 二、师范生课程学习环节的教学实践能力评估 |
| (一)师范生课程学习成绩与实习成绩的整体性描述 |
| 1.师范生课程学习成绩的整体性描述 |
| 2.师范生实习成绩的整体性描述 |
| (二)师范生课程学习成绩与实习鉴定成绩的相关分析 |
| 1.中学组师范生课程成绩与实习成绩的相关分析 |
| 2.小学组师范生课程成绩与实习成绩的相关分析 |
| 3.学前组师范生课程成绩与实习成绩的相关分析 |
| (三)对数据分析结果呈现出的现象与问题分析 |
| 1.专业学科知识水平对师范生实习表现具有显着影响 |
| 2.师范生教育学知识水平与实习表现之间相关程度较低 |
| 三、实习指导环节的教学实践能力评估 |
| (一)实习指导评价语分析标准 |
| (二)教学设计评价语分析与分层结果 |
| 1.第一层次教学设计 |
| 2.第二层次教学设计 |
| 3.第三层次教学设计 |
| (三)教学实施评价语分析与分层结果 |
| 1.第一层次课堂教学 |
| 2.第二层次课堂教学 |
| 3.第三层次课堂教学 |
| (四)教学反思评价语分析与分层结果 |
| 1.第一层次教学反思 |
| 2.第二层次教学反思 |
| 3.第三层次教学反思 |
| 四、提高师范生教学实践能力的策略 |
| (一)调整课程方案,优化教师教育课程体系设置 |
| 1.依据卓越教师培养的需要,调整课程目标 |
| 2.适当调整课程比重,促进课程结构的均衡 |
| 3.以专业标准为导向设置模块化的教师教育课程 |
| (二)改革教学方法,优化教师教育课程实施 |
| 1.兼顾理论与实践,采用灵活多样的教学形式 |
| 2.进一步改善课程评价方式,形成多维度的评价模式 |
| (三)加强不同层次师范生能力弱项训练,完善考核机制 |
| 1.拓展师范生教学实践的形式与内容,设置专题训练 |
| 2.明确能力评价标准,完善教育实践考核机制 |
| (四)立足于不同层次师范生发展需求,强化实习指导环节 |
| 1.根据师范生的能力发展的不同问题,构建合理的实习指导分组 |
| 2.针对不同能力水平的师范生,注重实习指导的因材施教 |
| 五、结论与展望 |
| (一)研究的结论 |
| 1.关于师范生课程学习环节的师范生教学实践能力评估 |
| 2.关于实习指导环节的师范生教学实践能力评估 |
| 3.促进师范生教学实践能力的发展策略 |
| 4.智慧平台在师范生教学实践能力发展与评估中的价值 |
| (二)存在的问题 |
| (三)前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于智慧平台的师范生教学实践能力评估访谈提纲(实习指导教师) |
| 附录2 基于智慧平台的师范生教学实践能力评估访谈提纲(师范生) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第三节 研究重难点与创新点 |
| 一、研究的重难点 |
| 二、研究的创新点 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、拟解决的问题 |
| 第二章 教师准入制度下师范生培养模式的理论探析 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教师准入制度 |
| 二、地方高师院校 |
| 三、师范生培养模式 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、境域主义知识理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三节 分析框架 |
| 一、学理探新:教师准入标准的基本取向 |
| 二、发展理路:教师准入制度下师范生培养的新理路 |
| 三、框架建构:基于五个要素的分析模型建构 |
| 第三章 国外职前教师培养模式的比较分析 |
| 第一节 国外职前教师培养模式的主要特点 |
| 一、美国“多元化”职前教师培养模式的特点 |
| 二、英国“合作式”职前教师培养模式的特点 |
| 三、德国“二段式”职前教师培养模式的特点 |
| 第二节 教师准入制度下欧美职前教师培养模式的经验借鉴 |
| 一、制定符合准入要求的培养目标 |
| 二、协调基础教育需求的专业设置 |
| 三、融合理论性实践性的课程体系 |
| 四、实施灵活的职前教师管理体制 |
| 五、采用多元化的师范生评价方式 |
| 第四章 地方高师院校师范生培养模式的现状调查 |
| 第一节 地方高师院校师范生培养模式的调查概况 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 第二节 地方高师院校师范生培养模式的调查结果 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、问卷结构分析 |
| 三、调查结果整理 |
| 第五章 地方高师院校师范生培养模式与教师准入的不适应表现及归因 |
| 第一节 现行师范生培养模式与教师准入的不适应表现 |
| 一、培养目标存在偏差 |
| 二、专业口径仍需拓宽 |
| 三、知识结构不够优化 |
| 四、实践教学环节薄弱 |
| 五、考核方式较为片面 |
| 第二节 现行师范生培养模式与教师准入不适应的归因 |
| 一、培养理念忽视标准范式 |
| 二、专业设置脱离社会需求 |
| 三、课程体系轻视准入内容 |
| 四、管理制度缺乏民主参与 |
| 五、评价机制偏离准入要求 |
| 第六章 教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式优化策略 |
| 第一节 更新师范生培养理念 |
| 一、遵循教师准入标准 |
| 二、彰显自身发展特色 |
| 第二节 改进师范生专业设置 |
| 一、整合学科凸显双专业性质 |
| 二、对接地方基础教育的需求 |
| 第三节 优化师范生课程体系 |
| 一、优化课程结构以突出全面发展 |
| 二、丰富课程内容以衔接准入要求 |
| 三、打造实践课程以强化实践能力 |
| 第四节 健全师范生管理制度 |
| 一、落实师范生双导师指导制 |
| 二、倡导师生参与的管理方式 |
| 第五节 完善师范生评价机制 |
| 一、建立与准入相挂钩的评价方式 |
| 二、完善以质量为导向的评价体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（7）孙蔚民师范教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、相关概念 |
| (一) 孙蔚民 |
| (二) 师范教育 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于孙蔚民师范教育思想研究 |
| (二) 关于孙蔚民其他教育思想研究 |
| (三) 关于孙蔚民教育思想原始文献梳理 |
| (四) 对已有研究评述 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 孙蔚民师范教育思想的形成及发展历程 |
| 一、孙蔚民生活的时代背景及教育人生 |
| (一) 孙蔚民生活的时代背景 |
| (二) 孙蔚民的教育人生及其师范教育思想发展历程 |
| 二、孙蔚民师范教育思想形成的渊源 |
| (一) 理论基础:中西方教育理念 |
| (二) 实践基础:长期的教育实践活动 |
| 第二章 孙蔚民师范教育思想的主要内容 |
| 一、论师范教育的地位:群学之基 |
| (一) 师范不立:教育落后的根源 |
| (二) 师资培养:普及教育的关键 |
| (三) 师范缺失:改革学校类型的需要 |
| 二、论师范教育的办学模式:效法苏联 |
| (一) 效法苏联师范教育的缘由 |
| (二) 学习苏联教育经验,推进学校教学改革 |
| 三、论师范教育的教学观:适时而立 |
| (一) 革命建设下的教学 |
| (二) 和平建设下的教学 |
| 四、论师范教育的实习观:面向中小学 |
| (一) 以“需”为前提,实现大小衔接 |
| (二) 以“做”为导向,实现学做合 |
| 五、论师范教育的教师观:教研结合 |
| (一) 师资培养——引进来和走出去相结合 |
| (二) 科研工作——结合教学,面向实际 |
| 六、论师范教育的管理模式:民主争鸣 |
| (一) 发挥行政才能,贯彻民主作风 |
| (二) 推进思想政治工作,力求政教结合 |
| 七、论师范教育的文化建设:全面发展 |
| (一) 以艺术修养为教育环境建设的前提 |
| (二) 以全面发展为教育环境建设的要义 |
| 第三章 孙蔚民师范教育思想的独特性 |
| 一、弥补既有师范教育思想研究的不足 |
| 二、扎根本土,全面办学 |
| 三、兼具中等师范教育与高等师范教育的特色 |
| 四、艺术性、革命性与教育性的融合 |
| 第四章 孙蔚民师范教育思想的现代启示 |
| 一、重视师范教育是当前师范教育改革的重要前提 |
| 二、立足国情,合理借鉴是当前师范教育改革的基本思路 |
| 三、突出师范性,加强学术性是当前师范教育改革的基本内容 |
| 四、教学做合一是当前师范教育改革的重要方法 |
| 五、提高科研与学术交流是当前师范教育改革的强大动力 |
| 六、提高校园环境与文化建设是当前师范教育改革的必然要求 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（8）项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)核心概念 |
| (五)研究重难点 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、公共教育学教学策略研究的项目学习理论基础 |
| (一)项目学习理论概述 |
| (二)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的可行性分析 |
| (三)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的价值分析 |
| 二、公共教育学教学策略的现状调研 |
| (一)公共教育学教学策略的调查设计 |
| (二)公共教育学教学策略的现状分析 |
| 三、公共教育学教学策略经验分析与问题表征 |
| (一)公共教育学教学策略经验分析 |
| (二)公共教育学教学策略问题分析 |
| 四、公共教育学教学策略问题的归因分析 |
| (一)教师在教学准备中未深挖学生学习需求 |
| (二)传统课堂下教师较难关注学生学习过程 |
| (三)教师未能创设出真正有意义的学习实践 |
| (四)教师对学生学习过程和状态的认识模糊 |
| 五、基于项目学习理论的公共教育学教学策略优化路径 |
| (一)教师关注学生学习需求设聚焦核心知识的问题 |
| (二)教师利用智慧教学工具跟踪指导学生学习过程 |
| (三)教师指导学生参与各类学习实践的构建与设计 |
| (四)教师制定兼顾多方的评价计划并引导学生自评 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）师范生教育实习中的教学理性淡薄与彰显（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的问题 |
| 三、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于教育实习的研究 |
| 二、关于教学理性的研究 |
| 三、研究述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 研究重难点与创新之处 |
| 一、研究的重难点 |
| 二、研究创新之处 |
| 第一章 师范生教学理性的概述 |
| 第一节 理性与师范生教育实习中的教学理性 |
| 一、理性 |
| 二、师范生教育实习中的教学理性 |
| 第二节 教学理性对分析师范生教育实习的意义 |
| 一、澄明教育实习过程的本质 |
| 二、完整地把握教育实习 |
| 三、突破师范生教育实习“老大难”问题的关键 |
| 第二章 师范生教育实习中教学理性淡薄的表现 |
| 第一节 师范生处理教学目标时缺乏理性思考 |
| 一、师范生对教学目标认知模糊 |
| 二、师范生设计教学目标时固守单一化取向 |
| 三、师范生设计教学目标的主体性缺失 |
| 第二节 师范生把握教学内容的非理性态度 |
| 一、师范生对教学内容的认知绝对化 |
| 二、师范生选择教学内容时坚持“效益至上”观 |
| 三、师范生编排教学内容时主观随意 |
| 第三节 师范生选用教学方法时缺乏理性审视 |
| 一、师范生对教学方法的本质认识不明晰 |
| 二、师范生选用教学方法时工具理性越位 |
| 三、师范生教学方法实践模式机械化 |
| 第四节 师范生实施教学评价时理性指导缺位 |
| 一、师范生对教学评价的本质认知偏差 |
| 二、师范生实施教学评价时偏爱量化取向 |
| 三、师范生实施教学评价流于形式 |
| 第三章 师范生教育实习中教学理性淡薄的原因 |
| 第一节 师范生对教师专业性的态度模糊不清 |
| 第二节 师范生教育理论学习不够深入、透彻 |
| 一、师范生对教育理论学习的轻视 |
| 二、师范生对教育理论的片面理解 |
| 第三节 师范生教学行为锻炼不够充分、深刻 |
| 一、师范生开展教学行为时缺乏专业自主意识 |
| 二、师范生对自身教学行为的感受浅薄 |
| 第四节 学校的教育实习工作完备性欠缺 |
| 一、师范生教育课程理论与实践脱节 |
| 二、教育实习各要素合理性缺失 |
| 第四章 师范生教育实习中教学理性的彰显 |
| 第一节 师范生需提高自身教师职业认同感 |
| 一、深化对教师职业的认知 |
| 二、培养积极的职业情感 |
| 第二节 师范生学习教育理论要做到知之真切笃实 |
| 一、转变思想观念,恰切认识理论价值 |
| 二、加强教育理论素养,透彻把握教育理论 |
| 第三节 师范生开展教育实践要做到行之明觉精察 |
| 一、提升教育实习的主体参与度 |
| 二、增强对教育实践的反思自觉性 |
| 第四节 学校应完善教育实习的设计与安排工作 |
| 一、科学构建师范生教育课程体系 |
| 二、合理安排教育实习中各要素 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 :访谈提纲 |
| 附录2 :攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（10）中等职业学校教师教育课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 中等职业教育改革对提升教师素质的现实要求 |
| 1.1.2 职教教师教育发展对推进教师教育课程改革的必然要求 |
| 1.1.3 落实新时代国家振兴教师教育政策的要求 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状与评析 |
| 1.3.1 国内相关研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 相关概念界定及研究的理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 职教教师教育 |
| 2.1.2 中等职业学校教师教育课程 |
| 2.2 中等职业学校教师教育课程设置的理论依据 |
| 2.2.1 教师知识理论 |
| 2.2.2 课程开发的目标模式 |
| 第3章 国内外职教教师教育课程设置的现状分析 |
| 3.1 国际职教教师教育课程改革的几大趋势 |
| 3.1.1 以教师专业标准为引领 |
| 3.1.2 课程价值取向凸显实践本位 |
| 3.1.3 课程结构模块化 |
| 3.1.4 职业教育特色突出 |
| 3.1.5 教学法课程与专业课程深度融合 |
| 3.1.6 继续教育课程个性化 |
| 3.2 我国中等职业学校教师教育课程设置的现状与问题 |
| 3.2.1 课程门类差异较大,课程体系缺乏基本规范 |
| 3.2.2 课程组织呈现学科逻辑 |
| 3.2.3 课程内容陈旧,脱离现实需求 |
| 3.2.4 教学论、教学法课程名称混乱 |
| 3.2.5 职业教育特色淡化,普教化倾向明显 |
| 3.2.6 教育实践环节时长不足,形式单一 |
| 第4章 中等职业学校教师教育课程需求调研 |
| 4.1 问卷设计的政策依据 |
| 4.1.1 《中等职业学校教师专业标准(试行)》 |
| 4.1.2 中学教师资格国家考试标准和大纲 |
| 4.1.3 《职业技术师范教育专业认证标准》 |
| 4.1.4 普通师范教育《教师教育课程标准(试行)》 |
| 4.1.5 国家职业教育改革的基本要求 |
| 4.2 调查问卷的制定与实施 |
| 4.2.1 问卷的编制 |
| 4.2.2 问卷效度 |
| 4.2.3 问卷的发放与收集 |
| 4.3 调查结果与分析 |
| 4.3.1 中等职业学校教师对职教师范生优先具备哪些知识与能力的看法 |
| 4.3.2 中等职业学校教师目前的培训需求 |
| 第5章 中等职业学校教师教育课程设置改革策略 |
| 5.1 课程设置的基本思路 |
| 5.1.1 从学科逻辑转向能力本位 |
| 5.1.2 从学术取向转向实践取向 |
| 5.1.3 从供给驱动转向需求驱动 |
| 5.2 中等职业学校职前教师教育课程的重新构建 |
| 5.2.1 中等职业学校职前教师教育课程目标的设计依据 |
| 5.2.2 中等职业学校职前教师教育课程目标 |
| 5.2.3 中等职业学校职前教师教育课程设置 |
| 5.3 中等职业学校在职教师继续教育课程的重新构建 |
| 5.3.1 中等职业学校在职教师继续教育课程的功能指向 |
| 5.3.2 中等职业学校在职教师继续教育课程设置 |
| 5.4 课程实施的建议 |
| 5.4.1 确保教师教育课程学分底线 |
| 5.4.2 加强专业与教育复合型教师队伍培育 |
| 5.4.3 强化实践教学过程管理 |
| 5.4.4 在职课程突出个性化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 |
四、改进教育学教学方法 提高师范生实际应用能力（论文参考文献）
- [1]“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角[D]. 刘倩. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [3]师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例[D]. 李梦. 江南大学, 2020(01)
- [4]刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究[D]. 詹梦珍. 湖南科技大学, 2020(06)
- [5]基于智慧平台的师范生教学实践能力评估研究[D]. 寇伟华. 浙江师范大学, 2020(02)
- [6]教师准入制度下地方高师院校师范生培养模式研究[D]. 方渊渊. 信阳师范学院, 2020(07)
- [7]孙蔚民师范教育思想研究[D]. 赵双. 扬州大学, 2020(05)
- [8]项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究[D]. 张庆. 西南大学, 2020(01)
- [9]师范生教育实习中的教学理性淡薄与彰显[D]. 刘璐. 湖南师范大学, 2020(12)
- [10]中等职业学校教师教育课程设置研究[D]. 凌琪帆. 天津职业技术师范大学, 2019(06)