一、对语文教学大讨论和新世纪若干问题的思考（论文文献综述）
王雨乔[1]（2021）在《新中国成立以来初中语文课程标准阅读部分的发展研究》文中研究表明语文课程标准作为语文教育的指导性文件,体现了一定时代背景下的语文教育理念,以其为角度进行研究,可以窥探当时语文教育的发展全貌。阅读教学是语文教学的重要分支,也是语文教学的核心内容,阅读部分的地位随着社会经济发展不断提升,每一个年代初中语文阅读教学内容的规定都有自己独特的地方,体现着语文教育的不断发展和进步。本研究从历史的角度出发,将初中语文课程标准中阅读这一部分作为抓手,首先梳理分析了新中国成立以来初中阶段语文课程标准（教学大纲）的发展历程及其产生的背景。将语文发展史与社会发展史结合起来,把新中国成立以来初中语文课程标准（教学大纲）的发展过程分成教学大纲和课程标准两个阶段。在教学大纲阶段分为曲折发展期和与不断探索期,课程标准阶段分为深化革新期和走向成熟期。在全面梳理了新中国成立以来初中语文课程标准的发展历程的基础之上,进一步从阅读培养目标、阅读教学方式、阅读篇章内容、课外阅读要求以及阅读教学评价五个方面着重分析归纳初中语文课程标准中阅读部分的变化情况,同时针对所分析的变化内容进行原因分析,探究其主要的变化特点以及变化的原因和背景,主要原因有三个,即社会环境的不断变迁,学科自身的特征以及国外教育思想文化的影响。最后主要是对新中国成立以来我国初中语文课程标准阅读部分的变化进行优缺点分析与展望,优缺点主要包括内容发展的与时俱进和本土化不足,展望部分主要是在以上分析的基础之上,从阅读的地位提升,未来数字阅读对课标的要求、有针对性地对教学实践情况提出要求以及阅读能力要求与写作能力的要求应该紧密结合这四个方面,对未来课标中阅读部分值得注意的方面进行合理的预判。基于以上的整理分析,在某种程度上能够为当下语文教育提供一定的思想借鉴,同时也能为未来课程标准的改革发展提供一种更加宽广的研究视野,有助于我们更好地理解初中语文阅读教学改革的发展变革方向以及探寻未来的发展路径。
曲平[2]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中研究指明教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
莫敬怡[3]（2020）在《建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究》文中指出阅读教学承载学生认知能力的养成及思维态势的转化等任务,作为语文教育的常态自建国以来愈加受到重视,加之阅读教学自身的相对繁杂性及影响广泛性,关于阅读教学的讨论从未停止且关注度逐渐扩大。探索未来要建立在总结历史的基础上,对阅读教学的研究同样要怀揣历史意识,历史长河中每一个时间节点上具有代表性的现象,都是我们应加以研究的内容。本文立足于建国后七十年的时间节点,采用类似于“知识考古学”的研究方法,以初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的相关内容为研究对象,一方面纵向梳理建国后初中语文课纲中阅读教学的演变特点,一方面为课程标准的修订与发展提供思想借鉴。本文主要分为三个章节:第一章,介绍初中阶段语文课程标准（教学大纲）的流变历程及背景。结合社会发展史及教育史将1949年至今语文课纲的发展过程大致分为五个阶段:起步阶段、发展阶段、革故阶段、过渡阶段、开放阶段,从政治、文化等社会发展情况探寻建国以来的历史背景。第二章,重点分析初中阶段语文课程标准（教学大纲）中阅读教学具体要素的流变历程,从“阅读教学目标”、“阅读教学材料”、“阅读教学方法”、“课外阅读”、“阅读教学辅助手段”、“阅读教学评价”六个方面对课纲中阅读教学具体要素予以理性审视。第三章,针对上述梳理变化过程,对建国以来初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的发展情况进行思考与展望。发现流变过程有以下突出成就:阅读教学观念在更迭中逐渐更新、阅读教学方式多元信息化、阅读教学主体趋向学生、阅读教学知识性与思想性逐渐平衡、阅读能力与素养深入关注;并且遴选过程中仍需商榷的几个问题:阅读教学流变的曲折性、阅读教学成就突出课纲的作用、阅读教学中师生的合理关系、阅读素养获得过程中的重点、阅读教学评价的意义。最后基于上述梳理与分析,对未来课程标准（教学大纲）中阅读教学的发展趋势进行展望。梳理历史嬗变轨迹,本文客观审视建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变历程,为今后语文课程标准的变动提供一定的参考。
裘珏馨[4]（2020）在《“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪》文中研究指明写作是摆在语文教育界的一大难题,而作文大赛作为鼓励学生写作的一种途径,值得我们给予些许关注。本研究将目光聚焦于“开作文大赛之先锋”并被誉为中国“语文奥林匹克”的“‘新概念’作文大赛”之上。恰逢“‘新概念’作文大赛”步入第三个十年,首先将“‘新概念’作文大赛”作为一个整体置于历史长河之中,探究其产生背景及二十年来的发展轨迹,以期对其进行历史分期,并归纳总结整体特征,进而获得宏观印象。在此基础上,着重分析“‘新概念’作文大赛”复赛命题以及参赛作品在不同时期的特征,由表及里探索“‘新概念’作文大赛”所倡导的理念,在冷静客观的沉思中明确其价值指向,以期对作文教学深层次问题——即祛除公共话语、伪话语,有所启迪。全文共分五章:第一章为“‘新概念’作文大赛”的背景、分期与整体特征,初步完成对“‘新概念’作文大赛”的扫描与透视,将其发展轨迹归为异军突起（1999-2003）、受到冲击（2004-2008）、遭遇瓶颈（2009-2013）以及寻求突破（2014-至今）四个阶段,将其整体特征归为:坚守初心·谋求突破、市场利益·文人情怀、升学捷径·精神家园、沧海一粟·聚沙成塔。第二章为各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析。该部分主要聚焦于“‘新概念’作文大赛”二十年来的复赛命题,将异军突起期（1999-2003）的命题总特点归为“别具一格,耳目一新”,具体为:多种命题方式并举,提供多样表达平台;实物入题趣味性强,触发主体表达欲望;材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重;材料极具可延展性,注重思维驰骋空间。将受到冲击期（2004-2008）的命题总特点归为“初戴镣铐,过犹不及”,具体为:指示用语霸道强势,限制条件陡然增多;材料命题二分天下,主题立意趋于明确;内容指向更为现实,自我立场突出明显;以命题人观点为题,主体经验有所忽视。将遭遇瓶颈期（2009-2013）的命题总特点归为“限制转向,以求平衡”,具体为:命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式;触发点选择生活化,发现平凡中的非凡;触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀。将寻求突破期（2014-至今）的命题总特点归为“谨慎尝试,稳中求变”,具体为:个别试题表述受限,交际文体初露头角;试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩。第三章为各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析。该部分首先从思维、表达、体验三个维度构建分析框架,借此分析各阶段作品特点,认为异军突起期（1999-2003）的作品特点为:想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨;语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征;结构形式寻求变化,构思精巧出人意料;关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验。受到冲击期（2004-2008）的作品特点为:对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚;遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风;形式结构仍有创新,经典新说需要审慎;影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔;理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风。遭遇瓶颈期（2009-2013）的作品特点为:语言追求简洁日常,想象与现实结合;精巧构思层出不穷,多角度实现创新;寻常之事亦能成文,日常生活审美化;校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨;冷静思考社会现实,不羞于表达情感。寻求突破期（2014-至今）的作品特点为:想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里;语言风格顺其自然,结构形式创新依旧;青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气;直击时代各个角落,青春之力破纸而出。第四章为“‘新概念’作文大赛”价值指向。该部分基于前三章的铺垫,从关注思维、关注表达、关注体验三个维度展开对价值指向的论述。第五章为“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪。该部分从作文命题、学生写作、语文教师、赛事举办四个维度具体展开论述。本研究主要采用了文献研究法、历史分析法与文本分析法,在大量梳理材料的基础上,对“‘新概念’作文大赛”进行历时性分段并完成各阶段命题特点与作品特点的共时性总结,以此探析其价值指向,并试图获得对当下作文教学的现实启迪。
康刘璐[5]（2020）在《基于间断平衡理论的新中国语文课程性质政策变迁研究》文中研究表明语文课程性质是语文教学标准（教学大纲）的重要组成部分,也是语文教育史上不可规避的话题。它是语文教学的根、本和源,指引着语文教与学的方向。语文课程性质是语文课程区别于其他课程的根本属性,也就是语文的工具性和人文性两方面的属性。对新中国成立70年来的语文课程性质政策进行整体的梳理和分析,不仅可以使我们更加科学和深入地认识该政策变迁的内容,也可以使我们准确地理解该政策变迁的影响因素。文章通过文献研究法、内容分析法和政策分析法,运用间断平衡理论,对新中国成立以来教育部颁布的27份语文课程性质的相关政策文件进行了分析,发现我国语文课程性质的政策变迁可以划分为两个阶段,1949年—1996年,语文课程性质呈现“突出语文工具性”的政策平衡特点;1996年—至今,语文课程性质呈现“工具性与人文性的统一”的新政策平衡特点,1996年则是政策突变的时间节点。研究结论如下:一是政治精英决定语文课程性质政策的制定与实施。新中国成立初期,毛泽东主席为巩固人民的革命政权,秉持着“以阶级斗争为纲”的政策图景;改革开放后,邓小平走上政治舞台,秉持着“以经济建设为中心”的政策图景,这些政策图景决定着语文课程性质的制定与实施。二是经济社会的发展推进语文课程性质政策趋向以人为本。新中国成立以来,我国经济制度由“计划经济”逐步过渡到“市场经济”,社会公众的注意力从温饱问题转移到精神方向上,推动语文课程性质政策越来越趋向以人为本。三是语文教育家及社会公众等政策子系统推动语文课程性质的政策变迁。20世纪90年代,越来越多的语文教育家、学者、一线教师以及社会公众等作为新的行动者都加入到语文教育的大讨论中,营造出良好的学术氛围,推动了语文课程性质的政策变迁。四是国际教育经验的学习促进语文课程性质的政策变迁。新中国成立初期,我国开始向苏联学习,制定了汉语与文学分科教学大纲。改革开放后,我国学习欧美的先进教学经验,西方的建构主义以及人本主义等理论对“工具性”产生一定的冲击。21世纪以来,联合国教科文组织倡导“以人为本”的教育理念以及在国际“核心素养”浪潮的影响下,我国语文课程性质从“工具性”走向“工具性与人文性的统一”。
马磊[6]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中提出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
瞿一丹[7]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中指出当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
曾婷凤[8]（2019）在《中小学语文教育价值研究》文中指出中小学语文教育价值是指中小学语文教育主体需要与满足其需要的中小学语文教育活动之间的关系范畴,受主观因素影响的中小学语文教育价值认识通过中小学语文教育实践中的价值取向、价值追求和价值诉求表现出来。并且,一切中小学语文教育实践都是特定价值取向下的产物,因而造成中小学语文教育实践活动出现偏误的原因在于中小学语文教育价值取向出了问题,归根结底就是由于对各种价值取向缺乏科学评价而致使中小学语文教育价值认识出了问题。因此,从价值视角认识中小学语文教育成为必要,不仅要客观认识中小学语文教育价值关系,还要推动形成正确的中小学语文教育价值取向以指导中小学语文教育实践。本文从中小学语文教育的演变历程出发,探索中小学语文教育实践中所暴露出的问题以揭示中小学语文教育价值取向上的偏误,进而试图建立一套科学的中小学语文教育评价标准,以避免在各种主观倾向影响下对中小学语文教育价值产生错误认识。第一章在概述中小学语文教育演进历程中发现古代中小学语文教育以儒家伦理教化为取向,现代中小学语文教育受制于政局多变的时代环境而长期以政治思想为取向,发展到当代中小学语文教育时则出现了注重科学理性的工具主义取向和强调人文素养的人文性取向。第二章分析出中小学语文教育实践偏误背后的中小学语文教育价值取向偏误具体反映在中小学语文课程、中小学语文教学和中小学语文研究这三个活动领域,也分别体现在中小学语文教育目的、中小学语文教育内容和中小学语文教育方法这三个方面。而造成中小学语文教育目的偏误的主要原因是来自作为社会思想基础的主流意识形态干扰、只有教学实践而无课程意识以及语文教育活动一贯凭借直觉推动而非依靠科学理论推进;导致中小学语文教育内容出现偏误的关键原因在于长期脱离课程理论和教学理论,对中小学语文教育内容“是什么”经常由行政职权来决定;致使中小学语文教育方法出现偏误的原因在于中小学语文教育方法论体系缺失,一切中小学语文教育活动的展开完全只是为了应对语文教育实践之需而从无科学的方法论证之举。第三章建立中小学语文教育评价标准以达到对中小学语文教育价值关系的正确认识,分别通过中小学语文研究评价标准、中小学语文课程评价标准和中小学语文教学评价标准来确保对中小学语文研究领域、中小学语文课程领域和中小学语文教学领域形成正确的价值认识,最终以正确的中小学语文教育价值取向推动中小学语文教育各个活动领域的发展。
王超[9]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中认为语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
黄真金[10]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中提出语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
二、对语文教学大讨论和新世纪若干问题的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对语文教学大讨论和新世纪若干问题的思考（论文提纲范文）
（1）新中国成立以来初中语文课程标准阅读部分的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)语文课程标准发展综述 |
| (二)语文课程标准阅读 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程标准 |
| (二)语文课程标准 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)比较分析法 |
| 六、创新之处 |
| 第二章 新中国成立以来初中语文课程标准的发展历程 |
| 一、教学大纲阶段(1949—2000) |
| (一)曲折发展期(1949—1977) |
| (二)不断探索期(1978—2000) |
| 二、课程标准阶段(2001—至今) |
| (一)深化革新期(2001—2010) |
| (二)走向成熟期(2011—至今) |
| 第三章 新中国成立以来初中语文课程标准阅读部分发展的特点分析 |
| 一、阅读培养目标要求更加具体 |
| 二、阅读教学方式更加体现学生主体性 |
| 三、阅读篇章的内容更加丰富 |
| 四、课外阅读更加考虑学生兴趣的需求 |
| 五、阅读教学的评价从无到有再到多元化 |
| 第四章 新中国成立以来初中语文课程标准阅读部分发展的原因分析 |
| 一、社会环境的不断变迁 |
| 二、学科自身的特性 |
| (一)学科性质的界定 |
| (二)多样化的语文课程内容 |
| 三、国外教育思想文化的影响 |
| 第五章 对新中国成立以来初中语文课程标准阅读部分的优缺点分析与展望 |
| 一、优缺点分析 |
| (一)内容规定与时俱进符合社会发展需求 |
| (二)内容规定变化主要依赖外国经验本土化不足 |
| 二、展望 |
| (一)课程标准中阅读部分受到更多重视 |
| (二)未来的数字阅读对课程标准提出更多要求 |
| (三)对阅读教学实践的要求更有针对性 |
| (四)阅读能力要求与写作能力的培养紧密结合 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（3）建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义及目标 |
| 三、研究范围及对象 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)的流变历程及背景阐述 |
| 一、起步阶段:1949—1957 年 |
| 二、发展阶段:1958—1976 年 |
| 三、革故阶段:1977—1990 年 |
| 四、过渡阶段:1991—2000 年 |
| 五、开放阶段:2001 年至今 |
| 第二章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)中阅读教学具体要素的梳理 |
| 一、阅读教学目标 |
| (一)阅读教学总目标 |
| 1.名称由教学向课程转化 |
| 2.内容由简向细转化 |
| 3.阅读能力由技能向多维能力转化 |
| (二)阅读教学年段目标 |
| 1.体系由文体分层向三维规划转化 |
| 2.阅读流畅度由忽视向重视转化 |
| 二、阅读教学材料 |
| (一)内容与时俱进 |
| (二)标准由思政教育向语文教育转化 |
| (三)形式由讲读向自读转化 |
| (四)体系安排由单一向多样转化 |
| 三、阅读教学方法 |
| (一)启发式教学原则贯穿始终 |
| (二)活动主体由教师向学生转化 |
| (三)体验由共性讲授向个性感受转化 |
| 四、课外阅读 |
| (一)数量要求由含混向明晰转化 |
| (二)内容由模糊向具象转化 |
| (三)形式由群体向个群共存转化 |
| 五、阅读教学辅助手段 |
| (一)由实物向现代化设施转化 |
| (二)目的指向由文字思维向图像思维转化 |
| 六、阅读教学评价 |
| (一)由忽略向侧重转化 |
| (二)方式由量化向质量结合转化 |
| (三)主体和对象尚未明晰 |
| 第三章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)中阅读教学流变过程的思考与展望 |
| 一、思考 |
| (一)流变过程中的突出成就 |
| 1.阅读教学观念在更迭中逐渐更新 |
| 2.阅读教学方式多元信息化 |
| 3.阅读教学主体趋向学生 |
| 4.阅读教学知识性与思想性逐渐平衡 |
| 5.阅读能力与素养深入关注 |
| (二)流变过程中需要继续讨论的几个问题 |
| 1.阅读教学流变的曲折性 |
| 2.阅读教学成就突出课纲的作用 |
| 3.阅读教学中师生的合理关系 |
| 4.阅读素养获得过程中的重点 |
| 5.阅读教学评价的意义 |
| 二、展望 |
| (一)阅读教学地位稳步提升 |
| (二)对话作用持续彰显 |
| (三)学生主体性不断巩固 |
| (四)阅读素养备受重视 |
| (五)阅读评价逐步成熟 |
| (六)数字化阅读趋于常态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:1949—2020 年初中语文课程标准(教学大纲)一览表 |
| 附录二:建国后初中语文课纲中阅读教学总目标的表述情况总表 |
| 附录三:建国后初中语文课纲中阅读教学各年段目标的表述情况总表 |
| 附录四:建国后初中语文课纲中阅读教学材料的表述情况总表 |
| 附录五:建国后初中语文课纲中阅读教学方法的表述情况总表 |
| 附录六:建国后初中语文课纲中阅读教学评价的表述情况总表 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着作)及科研情况 |
（4）“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 一、“‘新概念’作文大赛”:背景、分期与整体特征 |
| (一)“‘新概念’作文大赛”诞生背景 |
| 1.世纪之交的语文教育大讨论 |
| 2.高校紧缺“文科后备人才” |
| 3.作文教学误入歧途 |
| (二)“‘新概念’作文大赛”历史分期 |
| 1.异军突起(1999-2003) |
| 2.受到冲击(2004-2008) |
| 3.遭遇瓶颈(2009-2013) |
| 4.寻求突破(2014-至今) |
| (三)“‘新概念’作文大赛”整体特征 |
| 1.坚守初心·谋求突破 |
| 2.市场利益·文人情怀 |
| 3.升学捷径·精神家园 |
| 4.沧海一粟·聚沙成塔 |
| 二、各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析 |
| (一)异军突起期(1999-2003):别具一格,耳目一新 |
| 1.多种命题方式并举,提供多样表达平台 |
| 2.实物入题趣味性强,触发主体表达欲望 |
| 3.材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重 |
| 4.材料极具可延展性,注重思维驰骋空间 |
| (二)受到冲击期(2004-2008):初戴镣铐,过犹不及 |
| 1.指示用语霸道强势,限制条件陡然增多 |
| 2.材料命题二分天下,主题立意趋于明确 |
| 3.内容指向更为现实,自我立场突出明显 |
| 4.以命题人观点为题,主体经验有所忽视 |
| (三)遭遇瓶颈期(2009-2013):限制转向,以求平衡 |
| 1.命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式 |
| 2.触发点选择生活化,发现平凡中的非凡 |
| 3.触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀 |
| (四)寻求突破期(2014-至今):谨慎尝试,稳中求变 |
| 1.个别试题表述受限,交际文体初露头角 |
| 2.试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩 |
| 三、各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析 |
| (一)构建分析框架 |
| 1.思维:强调创造 |
| 2.表达:追求独特 |
| 3.体验:拥抱真实 |
| (二)异军突起期(1999-2003):万象俱新 |
| 1.想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨 |
| 2.语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征 |
| 3.结构形式寻求变化,构思精巧出人意料 |
| 4.关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验 |
| (三)受到冲击期(2004-2008):问题暴露 |
| 1.对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚 |
| 2.遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风 |
| 3.形式结构仍有创新,经典新说需要审慎 |
| 4.影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔 |
| 5.理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风 |
| (四)遭遇瓶颈期(2009-2013):急速调整 |
| 1.语言追求简洁日常,想象与现实结合 |
| 2.精巧构思层出不穷,多角度实现创新 |
| 3.寻常之事亦能成文,日常生活审美化 |
| 4.校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨 |
| 5.冷静思考社会现实,不羞于情感表达 |
| (五)寻求突破期(2014-至今):稳步前行 |
| 1.想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里 |
| 2.语言风格顺其自然,结构形式创新依旧 |
| 3.青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气 |
| 4.直击时代各个角落,青春之力破纸而出 |
| 四、“‘新概念’作文大赛”价值指向 |
| (一)关注思维,以“新”创造于世界 |
| 1.鼓励想象力腾飞,激发创造性思维 |
| 2.多样化命题解读,培养发散性思维 |
| 3.追寻文章独特视角,打破思维定势 |
| (二)关注表达,以“我”推之于世界 |
| 1.不拘泥于文本形式,服务于表达需求 |
| 2.肯定自身语言能力,以模仿催生创新 |
| 3.为世界个性化作注,不惧怕与众不同 |
| (三)关注体验,以“心”感知于世界 |
| 1.感性洞察理性穿透,遇见客观世界 |
| 2.虔诚剖析反求诸己,充盈主观世界 |
| 3.沉浸体悟文字之乐,畅游语言世界 |
| 五、“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪 |
| (一)作文命题:奋力激起思维火花 |
| 1.注重命题内在可延展性,合理平衡限制开放 |
| 2.注重命题来源趣味多元,触发学生表达欲望 |
| 3.审慎对待命题价值引导,注重命题主体视角 |
| (二)学生写作:力图彰显飞扬活力 |
| 1.自主拓宽阅读视野,敏锐洞察周遭世界 |
| 2.极力捕捉倾吐欲望,体验畅所欲言之乐 |
| 3.以文会友交流共进,自由审评反复修改 |
| (三)语文教师:搭建自由表达平台 |
| 1.创设良好写作氛围,吸引学生勤写乐写 |
| 2.评价标准动态多元,珍视学生个性话语 |
| 3.下水作文平等交流,提升作文指导水平 |
| (四)赛事举办:侧面鼓舞写作激情 |
| 1.全面提升办赛水平,着力扩大赛事影响 |
| 2.趣味比拼随堂而练,专题比武强化要点 |
| 3.优秀作品集结成册,有效反馈共促成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 全国新概念作文大赛历届复赛试题 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于间断平衡理论的新中国语文课程性质政策变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于语文课程性质及其变迁原因的相关研究 |
| 1.3.2 关于政策变迁的相关研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 语文课程性质 |
| 1.4.2 政策变迁 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 内容分析法 |
| 2.3.3 政策分析法 |
| 2.4 研究思路 |
| 2.5 研究特色与创新之处 |
| 3 间断平衡理论及其适切性 |
| 3.1 间断平衡理论的历史背景 |
| 3.2 间断平衡理论的基本内容 |
| 3.2.1 间断平衡理论的核心概念 |
| 3.2.2 间断平衡理论的基本观点 |
| 3.3 间断平衡理论的适切性 |
| 4 基于NVivo11的语文课程性质政策文本分析 |
| 4.1 质性分析软件NVivo11的介绍 |
| 4.2 资料的选择与整理 |
| 4.3 资料的查询与编码 |
| 4.3.1 导入资料 |
| 4.3.2 统计词频 |
| 4.3.3 编码资料 |
| 4.4 可视化分析 |
| 5 语文课程性质政策变迁的间断与均衡分析 |
| 5.1 两种政策图景下的均衡:突出语文工具性(1949—1996) |
| 5.1.1 从“思想政治工具”到“学习和工作的基本工具” |
| 5.1.2 从“学习和工作的基本工具”到“基础工具” |
| 5.1.3 从“基础工具”到“交际工具” |
| 5.1.4 “以阶级斗争为纲”和“以经济建设为中心”两种政策图景的博弈 |
| 5.2 多元政策图景下的新均衡期:工具性与人文性的统一(1996—至今) |
| 5.2.1 新行动者的加入以及政策突变 |
| 5.2.2 多元图景以及政策路径依赖 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 政治精英决定语文课程性质政策的制定与实施 |
| 6.1.2 经济社会的发展推进语文课程性质政策趋向以人为本 |
| 6.1.3 语文教育家及社会公众等政策子系统推动语文课程性质的政策变迁 |
| 6.1.4 国际教育经验的学习促进语文课程性质的政策变迁 |
| 6.2 理论的本土化修订 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（7）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）中小学语文教育价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 中小学语文教育演变历程概述 |
| 第一节 古代中小学语文教育的演变历程 |
| 一、自发的语文教育活动阶段 |
| 二、专门的学校语文教育形成 |
| 三、科举制施行后的语文教育 |
| 第二节 现代中小学语文教育的演变历程 |
| 一、语文教育正式独立设科 |
| 二、迈进语文课程标准时代 |
| 三、建国三十年的曲折前行 |
| 第三节 当代中小学语文教育的基本状况 |
| 一、急速发展的语文教育 |
| 二、遭遇世纪末的大批判 |
| 三、新课程改革全面实施 |
| 小结 |
| 第二章 中小学语文教育的偏误分析 |
| 第一节 中小学语文教育目的的偏误 |
| 一、中小学语文教学目的的偏误 |
| 二、中小学语文课程目的的偏误 |
| 三、中小学语文研究目的的偏误 |
| 第二节 中小学语文教育内容的偏误 |
| 一、中小学语文教学内容的偏误 |
| 二、中小学语文课程内容的偏误 |
| 三、中小学语文研究内容的偏误 |
| 第三节 中小学语文教育方法的偏误 |
| 一、中小学语文教学方法的偏误 |
| 二、中小学语文课程方法的偏误 |
| 三、中小学语文研究方法的偏误 |
| 小结 |
| 第三章 中小学语文教育评价标准 |
| 第一节 中小学语文研究评价标准 |
| 一、中小学语文研究过程评价标准 |
| 二、中小学语文研究结果评价标准 |
| 第二节 中小学语文课程评价标准 |
| 一、中小学语文课程开发评价标准 |
| 二、中小学语文课程实施评价标准 |
| 第三节 中小学语文教学评价标准 |
| 一、中小学语文课堂教学评价标准 |
| 二、中小学语文课外学习评价标准 |
| 小结 |
| 余论 |
| 附:中小学语文教育评价标准 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 :攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
四、对语文教学大讨论和新世纪若干问题的思考（论文参考文献）
- [1]新中国成立以来初中语文课程标准阅读部分的发展研究[D]. 王雨乔. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究[D]. 莫敬怡. 江西师范大学, 2020(12)
- [4]“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪[D]. 裘珏馨. 浙江师范大学, 2020(02)
- [5]基于间断平衡理论的新中国语文课程性质政策变迁研究[D]. 康刘璐. 山西师范大学, 2020(07)
- [6]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [7]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [8]中小学语文教育价值研究[D]. 曾婷凤. 三峡大学, 2019(04)
- [9]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [10]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)