一、教学论研究若干问题的元分析——兼论教学论的科学化（论文文献综述）
薛辉[1]（2021）在《教学评价基本理论的元研究》文中认为教学评价理论是教学评价研究关注的焦点,对教学评价理论进行元研究是教学评价理论研究的首要问题,更是教学论研究的重要领域。自教学产生以来,在不同的教学思想指导下,教学评价研究领域已经形成了众多的教学评价理论。随着时代的变迁,有些教学评价理论很快就已被淘汰,有些教学评价理论却在教学领域长期占据一席之地。纵观其发展历史,教学评价理论必须回答哪些基本问题?如何对其历史贡献进行评价?现有的教学评价理论是否适合我国的学生发展?是否跟上了时代发展的步伐?能否体现当下的学生发展并满足学生发展的诉求?教学评价理论如何根据实践中的问题及时进行更新与调整?为此,有必要回归到理论的原点,从更高的层面对教学评价的理论进行深入分析与探究。教学评价基本理论的元研究将教学评价理论研究拓展到了反思这一认识论的更高层次,不仅可以提供一种审视教学评价理论研究乃至教学评价研究的新的视角,进而拓展和深化其研究领域;还可以提供一种审视其研究的范式,为具体教学评价理论的方法论反思与构建提供一些浅见和理论支持,为后继教学评价研究乃至教学研究提供思考的方向。与此同时,可以帮助教学实践者更深刻地理解具体的教学评价理论,在教学实践中能够合理地分析与判断并选择适切的教学评价理论来指导教学评价实践,为解决教育教学实践问题提供策略启发或方法引导。通过对国内外教学评价理论研究的文献分析发现,成果斐然,但元研究较少。因此,本研究试图实现描述性研究、批判性研究和规范性研究的有机结合,围绕研究主题,采用层层递进的演绎逻辑进行布局,运用文献分析、历史研究、逻辑研究和比较研究的方法从基本问题的角度入手对教学评价理论进行元研究。坚持史论结合原则,“以史立论”,即在对教学评价理论的发展历史进行回顾与比较分析的基础上,通过抽象概括,提出教学评价理论的基本问题并对其逻辑关系进行辩护,确立教学评价基本理论元研究的维度,做到基本问题从史中来;同时,运用教学评价理论的基本问题来审视具体的教学评价理论,并对其进行整体的反思,超越教学评价理论与教学评价研究,进行科学分析,做到基本问题与历史结合,力求“论从史中来”并为史服务;在此基础上对教学评价理论的理想状态进行应然性分析,以期为多种教学评价理论提供系统的认识论规范。概而言之,教学评价理论的发展大致可以分为三个阶段:以古代时期的教育评价思想和近代时期的心理测量工具或方法为代表的起步阶段,以现当代的教学评价模式为主的拓展与整合阶段,以当代教学评价理论为主的反思与重构阶段。随着时代的发展,教学评价理论已从教育理论中走出来,并独立于教学理论,研究逐步聚焦于以下五个基本问题:如何确立学生发展的内涵和外延,如何预设教学评价的目标和范围,如何判断预设评价目标的可评价性,如何设计教学评价的程序与方法,如何解释与应用教学评价的结果。就其实质而言,不同阶段的“教学评价理论”都对上述五个问题给出了不同的回答,五个基本问题层层递进、逐步推演,形成一个环环相扣的循环系统,将教学评价由远及近、由一般到具体、由认知到筹划统一到理论这个逻辑体系之中。它们指向一个共同的目的,即促进学生发展。学生发展是教学评价理论五个基本问题的灵魂和主线,既是教学评价理论的逻辑起点,也是教学评价理论的逻辑终点。因此,本研究认为,教学评价应该是指,对教师的教学效果所进行的显性的和隐性的价值判断,教师的教学效果主要是通过学生的发展来体现的;教学评价理论应该是指,基于对学生发展的理解,依据（可评价的）教学目标,建构评价标准,对教学进行价值判断的评价理论;建构一个有内在联系、完备的教学评价理论应该明确地、旗帜鲜明地回答这五个问题,并作为整体来解决。教学评价理论的五个基本问题是教学评价理论进行反思的灵魂与框架,但也只是一种逻辑合理的可能的概念框架,如何经受实践的检验有待深入研究。未来的教学评价理论研究应该既要指向解决教学实践中的评价问题,又要考量其理论的内在完备性。由于教学评价实践的困境而引发的教学评价理论的不断深入的整体反思,将蕴含着教学评价学科发展的重大转机。教学评价作为教育学的分支学科,受元理论思潮的冲击和元教育学的影响,对其进行整体反思的元研究将会日益增多,这是教学评价学科发展“自我意识”产生的标志。
王利[2]（2021）在《建国以来我国教育学教材的元分析》文中研究说明21世纪的序幕拉开,新时期师范教育的推进也促使我国教育学教材的建设迈进新的发展阶段。现如今的教育学教材版本繁多,仔细一看,眼花缭乱的教育学教材呈现出的内容、体系却不尽相同。虽是提倡创新,只在形式上看到创新,却难以看到在内容上、逻辑上的创新,却难突破传统教育学的框架。同时,教育科学研究的深化也促使我们去审视教育学的科学化发展,自上世纪九十年代对元教育学的反思开始,对教育学本身的思索也在不断深化。本研究以元教育学作为理论基础,选用人民教育出版社、高等教育出版社、教育科学出版社在建国以来出版的教育学教材、相关国外教育家的着作共计103本文本作为研究样本,对其进行反思性的分析。文本处理软件主要采用Nvivo 11进行统计和词频分析,主要框架是以教育学教材的“点”、“线”、“面”的内在逻辑进行,即分别从教育学教材的逻辑起点、理论框架、话语体系这三方面展开。通过元教育学的视角由表及里梳理教育学教材自建国以来的发展轨迹,比较教育学教材的“大同小异”,并以外国教育家的着作作为对比分析,并以此反思我国教育学学科的发展。基于以上背景和研究方法,构成了本文的第一部分内容,即对本文的元教育学的研究视角进行了说明,紧接着本文着重从以下三个方面对教育学教材展开了研究:首先是对教育学教材的逻辑起点分析。本章以教材的第一章或是绪论（导论）等作为分析文本,总结了国内诸多教材的逻辑起点发展与变化,并补充了国外教育家的着作的逻辑起点作为对比分析。其次是对教育学教材的理论体系分析。本章以教育学教材的目录作为分析文本,以教育学教材的章节数量、范畴即表述方式为始,探寻教材理论体系的内在逻辑联系,发现多数教材仍以凯洛夫教育学教材为蓝本对其中的“四大板块”进行增减,但也出现了一些新板块,如教育改革、信息化等。最后是对教育学教材的语言分析。本章主要以教材中的诸概念和命题作为分析文本,从教育学概念的定义形式和命题的覆盖内容进行分析,从中归纳教育学教材在概念上多偏重实质定义,随着时代发展概念描述性定义、规定性定义在减少,而纲领性定义在增加。而在命题上,教育学教材中涉及的内容体现了时代性,如教育方针、教育目的的表述等。从中可以看到教育学教材虽经历了模仿到创造的新形势,但在内容、框架上仍多沿用凯洛夫教育学的框架,但在这“大同”之下又有“小异”。如教育立法、教育评价等新概念与命题融入到原有体系中。以教育学教材为切入口探寻教育学的科学化之路,而教育学教材的再构建在未来仍需广大教育者不断奋进、不断创新。教育学教材建设作为师范教育的一部分扮演着重要的角色,而教材如何编写既适合教师教学有适合学生学习仍是一个重要问题,既能展现教育学的理论又能为学生在教育实践中所用仍是教材建设的最终目标。
李栋[3]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中进行了进一步梳理从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
王奋平[4]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中研究指明在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
任小琴[5]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中研究说明随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
热孜万古丽·阿巴斯[6]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中指出改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
胡朝阳[7]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中提出语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
彭亮[8]（2017）在《课堂话语研究的方法论探析》文中研究说明课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。
白军胜[9]（2016）在《基于有效教学的教学研究范式转型》文中进行了进一步梳理本研究主要从现阶段我国教学论内部出现了危机,理论与实践处在“两张皮”的无奈状态,教学研究范式处在转型期待的这种“实然之惑”出发,认识到这种危机的原因主要在于教学论长期以来研究对象的偏移:作为偏重于研究教学理论的传统教学论成为学术的主流,研究课堂教学生活的现代教学论之源遭到轻视和冷遇,所以,要解决教学论危机的突破口在于研究教学研究范式的转型。历史地考察,每一次教学研究范式的变革或转型都伴随着对教学实践的诉求。影响教学研究范式的因素很多,如教学论自身逻辑的发展,哲学、教育学、心理学等学科的不断成熟和完善等,但其中一个重要的因素是教学实践活动发展的需要,这是教学研究范式最根本的生长点和动力。传统的教学研究旨在描述教学事实,考察教学现象发生的原因与条件,从而揭示其中规律性的联系,即回答“教学是什么”的问题。研究重心从纵向看,是放在了对历史上教学思想与理论的研究上,从横向看,是放在了对国外教学理论与思想的译介上,更多的是在书斋文献中玩味“经院哲学”式的游戏。现代教学论明确提出教学研究的对象是教学现象及其规律,研究范式必然向课堂转型,向实践研究转型。置身于课堂,置身于有效教学,定然是教学研究的本源所在。我们看到,大凡较有影响的教育理论或研究成果均来自教学实践的研究,来自于课堂的研究。赞科夫的“发展性教学理论”、巴班斯基的“最优化教学理论”、布鲁纳的“结构主义教学理论”、布卢姆的“目标进行理论”等等,都是经过艰苦的实践探索而形成的理论。随着学科教学的发展和对学生发展的不同理解,旧有的教学理论不能解释或指导实践的时候,就呼唤着新的教学理论的诞生,新的教学理论的产生有时就需要新的视角、新的方法,于是新的教学研究范式就会出现。教学研究是解释指导实践问题的,必须面向现实的实际教学,根植于教学实践活动,才能从理论与实践的融合中寻找理论的生长点,形成适应实践发展的研究范式。所以,以有效教学这一当前教学实践活动为突破口,来研究教学研究范式转型是时代所需,是教学研究的“真问题”。自教学活动的诞生起,有效教学是教育研究者和实践者永远追求的理想,从它呈现给我们的历史轨迹看,它是解决“实然之惑”的“应然之求”,也是当下教学研究的生长点和动力。传统教学中出现的“无效”与“低效”现象,呼唤着教学研究范式的转型。当前基础教育的改革与实施,倡导课堂有效教学,这给人们提供了新的思维、新的知识、新的方法、新的行动策略等等。课堂有效教学来自于实践,将研究的起点放在此,如教师行为、研究话语、教什么?怎么教?学什么?怎么学?怎么设计教学?策略是什么?怎么评价等等问题的“有效”研究?必将引起教学范式的转型。本研究把“基于有效教学”作为研究起点的输入口,把教学研究范式转型作为研究的输出口,其价值就在于此,这也是解决教学研究“实然之惑”的“必然之解”。本研究通过梳理有效教学与教学研究范式的内涵、特征、结构等,厘清了它们二者之间的关系,其主旨是要寻找教学研究范式实现转型的必备要素,即转什么的问题?同时逻辑地推理出教学研究范式的转型路径,即怎么转的问题。以不同维度分析传统的几种教学研究范式各自发展转型的背景及优缺点,厘清了教学研究范式转型的过程,从而在批判的基础上对未来教学研究范式发展的趋势加以预测,分析范式一次次转型的原因,必将对有效教师行为的研究,有效教学设计的研究,有效教学方法的研究,有效进行评价的研究提供有效的理论支撑。教学研究范式的转型必然导致新的教学论的产生。相信以有效教学为研究出发点的新的教学研究范式会为教学论理论研究起到创生作用。基于此,本文的具体内容概括为以下几个部分:第一,研究问题。通过对教学论内部出现危机的现状分析,寻找到研究问题的缘起,采取文献研究法,对有效教学与教学研究范式的现状研究,提出本研究的目的与意义,明确本研究的研究方法、研究设计、研究目标、研究思路、研究内容和技术路线等,提出创新设想。第二,研究过程。通过对概念的界定,明确范式、教学研究范式、教学研究范式转型等核心概念,并对影响有效教学的教学理论和学习理论进行梳理,理清本研究的理论基础;采取理论研究法对课堂有效教学的特征与结构指标进行分析,为教学研究范式转向课堂有效教学提供理论依据;根据课堂有效教学的结构指标要素,理性分析传统教学行为、传统教学设计、传统教学目的、传统教学教学媒体、传统教学过程、传统教学方法、传统“教”与“学”、传统教学评价等对转型的不同诉求,逻辑地推理出课堂有效教学对教学研究范式的转型诉求。运用比较研究法,从方法论的角度梳理课堂有效教学与教学研究范式的关系,指出教学研究范式为课堂有效教学提供方法论指导,而课堂有效教学更是当下教学研究范式的生长点和动力;以西方为例,从教育哲学的角度勾勒出教学研究范式转型的轨迹,为寻找教学研究范式的特征及结构提供参考;以引证分析法和理论研究法,通过范式的内涵,分析教学研究范式的特征,理论推出它的结构指标,揭示它的功能所在,为教学研究范式转什么,怎么转提供依据;通过研究共同体必备的科学素养、话语体系的重构、研究方法向科学方法的转向、思维方式的生成性、学科中心的“逻辑路径”向“问题解决”转型等要素的分析,提出这是教学研究范式转型实现的必备要素,回答了教学研究范式转什么的问题。第三,研究结果,运用文献法、理论研究法、引证分析等方法,通过教学研究范式的结构指标及库恩范式“革命”的步骤,在初步确认范式后,厘清研究者信念转型的转型路径——研究重心转移的转型路径——问题域转换的转型路径——话语体系重构的转型路径——方法转向的转型路径,然后形成新范式,完成新知识体系创新。回答了教学研究范式怎么转的问题。对不同维度下教学研究范式进行分类分析其优缺点,寻找到教学研究范式的一次次转型的过程;从教学研究范式的方法论维度、问题解决维度、多视角维度对教学研究范式的未来趋势加以分析与预测。理论推出教学研究范式转型将是未来的必然结果。
王丛珊[10]（2014）在《三重角度看“我国教学论的科学化”》文中指出近年来,教学论的科学化成为我国教育学界关注的重要话题之一,赞同者反对者均有之。为了全方位正确看待这一问题,本文从三重角度——"误看""变看"以及"纠看",三看我国教学论科学化的现状,找出误区所在,从变化中分析何为正确方向,从而提出纠正方式。
二、教学论研究若干问题的元分析——兼论教学论的科学化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学论研究若干问题的元分析——兼论教学论的科学化（论文提纲范文）
（1）教学评价基本理论的元研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、理论的困惑 |
| 二、现实的忧思 |
| 三、个人教学经历的反思 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、教学评价 |
| 二、教学评价理论 |
| 三、元教学评价理论 |
| 第四节 文献述评 |
| 一、研究概貌 |
| 二、研究视角 |
| 三、主要成就 |
| 四、存在问题 |
| 五、研究展望 |
| 第五节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教学评价基本理论元研究的层级维度 |
| 第一节 教学评价的理论研究与元研究 |
| 一、教学评价的实践与理论之间的关系 |
| 二、教学评价的理论与元理论之间的关系 |
| 三、教学评价的实践、理论与元理论之间的关系 |
| 第二节 教学评价理论的发展历程 |
| 一、教学评价理论的起步 |
| 二、教学评价理论的拓展与整合 |
| 三、教学评价理论的反思与重构 |
| 第三节 教学评价理论研究的基本问题 |
| 一、教学评价理论基本问题的提出 |
| 二、教学评价理论基本问题之间的逻辑关系 |
| 第二章 教学评价目的的确立 |
| 第一节 教学评价的目的 |
| 一、教学评价目的的目的论基础 |
| 二、教学评价目的与教学评价理论之间的关系 |
| 第二节 教学评价的目的取向之历史考察 |
| 一、工具人取向 |
| 二、经济人取向 |
| 三、社会人取向 |
| 四、自我实现的人取向 |
| 第三节 教学评价目的取向的应然追求 |
| 一、个体形态的人 |
| 二、集团形态的人 |
| 三、社会形态的人 |
| 四、人类形态的人 |
| 第三章 教学评价目标与范围的预设 |
| 第一节 教学评价的目标与范围 |
| 一、从教学评价的目的到教学评价的目标 |
| 二、对教学评价的目标和范围的认识与预设 |
| 第二节 教学评价目标与范围之历史考察 |
| 一、社会本位取向 |
| 二、个人本位取向 |
| 第三节 预设教学评价目标与范围的应然依据 |
| 一、教学评价的目的 |
| 二、学生的需要 |
| 三、最近发展区 |
| 四、发展的情境 |
| 第四章 教学评价目标可评价性的判断 |
| 第一节 教学评价目标的可评价性 |
| 一、可评价的教学评价目标与不可评价的教学评价目标 |
| 二、从预设的教学评价目标到可评价的教学评价目标 |
| 第二节 教学评价目标可评价性之历史考察 |
| 一、可测量的教学评价目标 |
| 二、可评价的教学评价目标 |
| 三、不可评价的教学评价目标 |
| 第三节 判断教学评价目标可评价性的应然过程 |
| 一、从所预设的教学评价目标中选择 |
| 二、对所选择的教学评价目标进行最优化 |
| 三、对最优化后的教学评价目标进行补偿 |
| 第五章 教学评价程序与方法的设计 |
| 第一节 教学评价的程序与方法 |
| 一、教学评价目标的方法论 |
| 二、从可评价的教学评价目标到程序与方法 |
| 第二节 教学评价程序与方法之历史考察 |
| 一、自上而下的设计思路 |
| 二、自下而上的设计思路 |
| 三、自上而下与自下而上的综合设计思路 |
| 第三节 设计教学评价的程序与方法的应然路径 |
| 一、明确教学评价的目标 |
| 二、确立教学评价的对象 |
| 三、确定教学评价标准体系 |
| 四、选择教学评价的方法并编制教学评价的工具 |
| 五、用教学评价标准体系衡量价值客体 |
| 六、作出价值判断 |
| 第六章 教学评价结果的解释与应用 |
| 第一节 教学评价的结果 |
| 一、从教学评价的程序与方法到教学评价的结果 |
| 二、教学评价结果解释与应用的解释学基础 |
| 第二节 教学评价结果解释与应用之历史考察 |
| 一、个体间取向的解释与应用 |
| 二、个体内取向的解释与应用 |
| 第三节 教学评价结果解释与应用的应然追求 |
| 一、解释与应用教学评价结果的方法 |
| 二、解释教学评价结果的合理性 |
| 三、应用教学评价结果的合目的性 |
| 结语走向学科化的元教学评价 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（2）建国以来我国教育学教材的元分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对中国教育学学科发展的困惑 |
| (二)对教育学教材实际使用的思考 |
| 二、研究问题 |
| (一)核心问题 |
| (二)具体问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)对元教育学的相关研究 |
| (二)对教育学教材的研究 |
| (三)教育学教材的历史沿革研究 |
| (四)相关核心概念的界定 |
| 五、研究方法 |
| (一)研究样本 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 元分析:教育学教材的理论分析视角 |
| 一、元理论、元教育学的历史追溯 |
| (一)元理论滥觞 |
| (二)元教育学溯源 |
| 二、元分析的理论基础与分析框架 |
| (一)教育学教材从何开始:逻辑起点分析 |
| (二)教育学教材如何构建:理论体系分析 |
| (三)教育学教材如何阐述:教材语言分析 |
| 三、元分析视角下的教材文本选择 |
| 第二章 建国后教育学教材的逻辑起点分析 |
| 一、教育学的逻辑起点 |
| (一)教育学研究的逻辑起点 |
| (二)教育学教材的逻辑起点 |
| 二、教育学教材的逻辑起点 |
| (一)教育学教材的逻辑起点概览 |
| (二)教育学教材逻辑起点的阐述方式 |
| (三)与外国教育着作逻辑起点的区别 |
| 三、教育学教材的逻辑起点的元分析 |
| (一)一以贯之的“学科情结” |
| (二)教育实践特性的凸显 |
| (三)由逻辑起点到范畴体系 |
| 本章小结 |
| 第三章 建国后教育学教材的理论体系分析 |
| 一、教育学教材理论体系形成的背景 |
| (一)传统教育学教材的逻辑结构再鉴 |
| (二)中俄典型教育学教材的发展现状 |
| 二、教材理论体系的概览与特征 |
| (一)章节数量、范畴及表述方式 |
| (二)教材理论体系的内在逻辑联系 |
| (三)独具特色的教材理论体系 |
| 三、教材理论体系变化的元分析 |
| (一)本同末离:教材理论体系之共性与个性 |
| (二)时异事异:教材理论体系变化之反思 |
| (三)同源异流:从“学科体系”转向“问题取向” |
| 本章小结 |
| 第四章 建国后教育学教材的语言分析 |
| 一、教材中教育学诸概念之辩 |
| (一)教材中教育学诸概念概貌 |
| (二)教材中教育学概念的定义形式 |
| 二、教材中教育学诸命题之辩 |
| (一)教材中教育学诸命题概貌 |
| (二)教材中教育学诸命题之思 |
| 三、教材语言变化的规律性 |
| (一)与时俱进:概念与命题的语言陈述与社会发展同步 |
| (二)去故就新:教育学研究与学科进展提供新学术成果 |
| (三)他山之石:外国教育理论和跨学科的借鉴 |
| 四、教材中的语言意义与教育学认识论 |
| (一)概念与命题的模糊性 |
| (二)教育学的“规范研究” |
| (三)教育学认识论 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（4）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（5）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（6）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（8）课堂话语研究的方法论探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教育立场 |
| (二) “确实性” |
| (三) 方法论研究 |
| (四) 课堂话语研究 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国内研究现状及趋势 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 国内课堂话语研究的演变 |
| 第一节 “语言”研究的变迁 |
| 一、“螺旋上升”式的研究历程 |
| 二、“理”为骨“例”为肉的研究方式 |
| 三、两次重要事件的推动 |
| 第二节 “话语”研究的变迁 |
| 一、二语课堂的研究 |
| 二、“权力”视角下的研究 |
| 三、教学视角下的研究 |
| 第三节 “提问”研究的变迁 |
| 一、研究主题的变化——“有效”的内隐与外显 |
| 二、研究方式的变换——“实证”的兴起与并存 |
| 三、核心关切的演变——“学生”的关注与深化 |
| 四、研究旨归的深化——“对话”的意蕴与深意 |
| 第四节 其它语词下课堂话语研究的变迁 |
| 一、“对话”一词下的课堂话语研究 |
| 二、“行为”一词下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第二章 国外课堂话语研究的演变 |
| 第一节 课堂话语研究的萌芽阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第二节 课堂话语研究的起步阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第三节 课堂话语研究的成型阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第四节 课堂话语研究的推进阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第五节 课堂话语研究的深化阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 小结 |
| 第三章 课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 第一节 国内课堂研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“内容·教育·思辨”式 |
| 二、“形式·教育·实证”式 |
| 三、“形式·语言·实证”式 |
| 四、“形式·社会·实证”式 |
| 五、结论与讨论 |
| 第二节 国外课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“关系·统计学·定量”式 |
| 二、“比较·教育学·综合”式 |
| 三、“模式·人种学·综合”式 |
| 四、结论与讨论 |
| 第三节 国内外课堂话语研究的方法论比较 |
| 一、信念的比较 |
| 二、理论的比较 |
| 三、方法的比较 |
| 小结 |
| 第四章 课堂话语研究的信念确立 |
| 第一节 现代语言哲学概述 |
| 一、英美传统下的语言哲学 |
| 二、欧陆传统下的语言哲学 |
| 第二节 “意义”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、课堂话语的对象之维 |
| 二、课堂话语的整体之维 |
| 三、课堂话语的行为之维 |
| 第三节 “理解”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、理解的对话性 |
| 二、理解的反思性 |
| 三、理解的社会性 |
| 第四节 “存在”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、通向生存的课堂话语 |
| 二、通向存在的课堂话语 |
| 三、通向道说(Sage)的课堂话语 |
| 小结 |
| 第五章 课堂话语研究的理论渗透 |
| 第一节 学科理论及其思维方式 |
| 一、核心之思: 思维方式 |
| 二、循证: 自然科学思维方式的内核 |
| 三、理解: 人文学科思维方式的依托 |
| 四、关联: 社会科学思维方式的圭臬 |
| 第二节 循证思维方式与课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的问题意识 |
| 二、课堂话语研究的证据构建 |
| 三、课堂话语研究的检验 |
| 第三节 理解思维方式与课堂话语研究 |
| 一、“多元”——课堂话语研究中理解的意蕴 |
| 二、“一元”——课堂话语研究的育人指向 |
| 三、多元与一元的融合之径 |
| 第四节 关联思维方式与课堂话语研究 |
| 一、权力视域下的课堂话语研究 |
| 二、文化视域下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第六章 课堂话语研究的方法使用 |
| 第一节 混合方法与规范性论证 |
| 一、混合方法 |
| 二、规范性论证 |
| 第二节 混合方法:课堂话语研究中实证方法的使用 |
| 一、并行设计 |
| 二、顺序设计 |
| 三、嵌入式设计 |
| 第三节 规范性论证:课堂话语研究中思辨方法的使用 |
| 一、“理加例证”方法的使用 |
| 二、“形而上”方法的使用 |
| 小结 |
| 结语 走向“确实性”的课堂话语研究:兼论教学研究的教育立场 |
| 参考文献 |
| 附录: 国外课堂话语分析框架 |
（9）基于有效教学的教学研究范式转型（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外学者对“有效教学”的研究 |
| 1.2.2 国内学者对“有效教学”的研究 |
| 1.2.3 国外学者对“教学研究范式”的研究 |
| 1.2.4 国内学者对“教学研究范式”的研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 研究目标 |
| 1.6.2 研究思路 |
| 1.6.3 研究内容 |
| 1.6.4 创新设想 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学与教学研究 |
| 2.1.2 有效与有效教学 |
| 2.1.3 范式与教学研究范式 |
| 2.1.4 转型、范式转型与教学研究范式转型 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 维果斯基的“最近发展区”理论 |
| 2.2.2 巴班斯基教学过程最优化理论 |
| 2.2.3 布鲁纳的认知结构教学理论 |
| 2.2.4 皮亚杰的认知主义和建构主义学习理论 |
| 2.2.5 科学哲学 |
| 第3章 课堂有效教学的特征与结构指标 |
| 3.1 课堂有效教学的特征 |
| 3.1.1 基于学生发展的教学目标 |
| 3.1.2 基于动态发展的教学设计 |
| 3.1.3 基于和谐平衡的教学生态 |
| 3.1.4 基于适切与可操作的教学策略 |
| 3.2 课堂有效教学的结构指标 |
| 3.2.1 行为有效 |
| 3.2.2 设计有效 |
| 3.2.3 方法有效 |
| 3.2.4“教”的有效 |
| 3.2.5“学”的有效 |
| 3.2.6 评价有效 |
| 第4章 课堂有效教学与教学研究范式的关系 |
| 4.1 我国课堂教学对教学研究范式转型的诉求 |
| 4.1.1 教学行为：从低效无效应向规范有效转型 |
| 4.1.2 教学设计：从“以教定学”应向“以学定教”转型 |
| 4.1.3 教学目标：从抽象的预设应向动态的生成转型 |
| 4.1.4 教学媒体：从计算机多媒体应向数字智能化转型 |
| 4.1.5 教学过程：从知识传递应向知情合一转型 |
| 4.1.6 教学方法：从“满堂灌”应向发现探究转型 |
| 4.1.7 教与学的关系：从教师中心应向学生中心转型 |
| 4.1.8 课堂评价：从强调甄别应向全面发展转型 |
| 4.2 课堂有效教学与教学研究范式的关系 |
| 4.2.1 课堂有效教学是当下教学研究范式的生长点和动力 |
| 4.2.2 课堂有效教学的转型必然引起教学研究范式的“革命” |
| 4.2.3 教学研究范式对课堂有效教学具有方法论作用 |
| 4.2.4 教学研究范式促使课堂有效教学研究共同体及信念的形成 |
| 第5章 教学研究范式的转型轨迹——以西方为例 |
| 5.1 古代西方教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.1.1 古希腊罗马时期：从理想主义向现实主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.1.2 中世纪时期：从神学主义向经院主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.1.3 文艺复兴时期：经院主义向人文主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.2 近代西方教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.2.1 夸美纽斯自然主义教学研究范式的形成 |
| 5.2.2 从夸美纽斯自然主义向赫尔巴特主知主义教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.2.3 从赫尔巴特主知主义向拉伊桑代克实验主义教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.3 现代西方教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.3.1 洛克自由主义教学研究范式的形成 |
| 5.3.2 从洛克自由主义向杜威实用主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.4 当代西方教学研究范式的多元共存现状 |
| 5.4.1 改造主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.2 存在主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.3 要素主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.4 永恒主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.5 结构主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.6 分析教育哲学研究范式的转型 |
| 5.4.7 后现代主义教学研究方式的转型 |
| 第6章 教学研究范式的特征与结构功能 |
| 6.1 库恩范式理论产生的背景、内容与特征 |
| 6.1.1 库恩范式理论产生的背景 |
| 6.1.2 库恩范式理论的内容 |
| 6.1.3 库恩范式的特征 |
| 6.1.4 范式的特征 |
| 6.1.5 教学研究范式的特征 |
| 6.2 教学研究范式的结构 |
| 6.2.1 基于同一信念的科学共同体 |
| 6.2.2 基于同一研究路径的问题域 |
| 6.2.3 基于同一研究路径的研究工具 |
| 6.2.4 基于同一研究路径的方法论 |
| 6.3 教学研究范式的功能 |
| 6.3.1 范式的功能 |
| 6.3.2 教学研究范式的功能 |
| 第7章 教学研究范式转型的路径、分类及过程 |
| 7.1 教学研究范式转型的路径 |
| 7.1.1 初步确认新范式的形成 |
| 7.1.2 共同体信念的转型路径：向实践重心转移 |
| 7.1.3 研究重心转向路径：向以学定教、课堂生态转移 |
| 7.1.4 研究问题域的转型路径：向课堂有效教学转移 |
| 7.1.5 话语体系与方法的转型路径：向对话和科学规范转移 |
| 7.1.6 走向变革的知识体系创新：新教学研究范式的确立 |
| 7.2 不同维度下教学研究范式的分类与优缺点 |
| 7.2.1 张武升教授基于方法论维度分类的教学研究范式的优缺点 |
| 7.2.2 崔允漷教授基于问题解题维度分类的教学研究范式的优缺点 |
| 7.2.3 现阶段基于多视野下分类的教学研究范式的优缺点 |
| 7.3 教学研究范式转型的过程 |
| 第8章 教学研究范式如何实现转型 |
| 8.1 共同体信仰的转型：必须从无序状态向科学素养转型 |
| 8.2 共同体话语体系的转型：必须从“引进移植”向“本民族话语体系”转型 |
| 8.2.1 近代教学研究范式“西方话语”的引进 |
| 8.2.2 现代教学研究范式“前苏联话语”的移植 |
| 8.2.3 20世纪后期教学研究范式话语的现状 |
| 8.2.4 21世纪教学研究范式话语的转型与构建 |
| 8.3 共同体研究方法的转型：必须从逻辑演绎向多元实践转型 |
| 8.3.1“前科学”时期的教学研究方法雏形：演绎的思辩 |
| 8.3.2“常规科学”初期的教学研究方法转型：归纳与实证 |
| 8.3.3“常规科学”期的研究方法再一次转型：一元到多元 |
| 8.3.4“科学革命”期研究方法的转型：多元走向实践 |
| 8.4 共同体思维方式的转型：必须从预设性思维向生成性思维转型 |
| 8.4.1 预成性思维方式在哲学、教学及教学研究范式中的困境 |
| 8.4.2 生成性思维方式在哲学、教学及教学研究范式中的转型体现 |
| 8.5 共同体研究路径的转型：必须从“学科中心”向“问题解决”转型 |
| 8.5.1 问题及问题解决 |
| 8.5.2 问题解决的过程 |
| 8.5.3 问题解决的教学模式 |
| 8.5.4 基于问题解决教学研究范式的转型 |
| 第9章 教学研究范式发展的未来趋势 |
| 9.1 方法论维度的教学研究范式的未来趋势 |
| 9.2 问题解题维度的教学研究范式的未来趋势 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）三重角度看“我国教学论的科学化”（论文提纲范文）
| 一、“误看”教学论的科学化 |
| (一) “科学性”只属自然学科, 人文学科无“科学性” |
| (二) 赞同教学论科学化=支持教学论是一门科学 |
| (三) 教学论的科学化=教学论的西方化 |
| 二、“变看”我国教学论的科学化 |
| (一) 由“科学认识论”变为“生活认识论” |
| (二) 从“形式化”变为“情境化” |
| (三) “理论思辨”变为“理论实践相结合” |
| 三、“纠看”我国教学论的科学化 |
| (一) 理论基础薄弱和泛化 |
| (二) 理论系统不健全 |
四、教学论研究若干问题的元分析——兼论教学论的科学化（论文参考文献）
- [1]教学评价基本理论的元研究[D]. 薛辉. 南京师范大学, 2021
- [2]建国以来我国教育学教材的元分析[D]. 王利. 东北师范大学, 2021
- [3]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [4]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [5]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)
- [6]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [7]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [8]课堂话语研究的方法论探析[D]. 彭亮. 南京师范大学, 2017(05)
- [9]基于有效教学的教学研究范式转型[D]. 白军胜. 上海师范大学, 2016(01)
- [10]三重角度看“我国教学论的科学化”[J]. 王丛珊. 课程教育研究, 2014(19)