一、离子不能共存的判断原则（论文文献综述）
马亚楼[1]（2021）在《聚焦物质的分类、离子反应考点》文中研究表明物质的分类及离子反应是高中化学学习的基础,也是考试的热点。重点考查混合物与纯净物的分类、强弱电解质的分类、酸碱盐及氧化物的分类、胶体的性质和丁达尔现象、离子方程式的正误判断、离子共存的判断等知识,与以前所学的混合物、纯净物、酸碱盐、氧化物等概念紧密相连。现将常见的考点进行分类例析。考点一:物质的分类考点点击:物质的分类贯穿于化学的始终,
何楚灵[2]（2021）在《高一学生“离子反应”学习认知障碍调查与分析》文中认为在当代心理学观点中,学习是学习主体头脑中新、旧知识相互作用形成新的认知结构的过程。认知在新知识获取过程中发挥重要作用,学生在学习过程中产生的认知障碍必然会妨碍新知识的顺利构建。因此调查分析学生在学习过程中的认知障碍及其成因,有利于改善学习效果。离子反应是化学学科核心概念的重要组成部分,也是学生学习的难点痛点之一,调查与分析学习过程中产生的认知障碍及其成因对改善学习效果具有重要意义。研究以加涅学习结果分类理论为指导,从言语信息、智慧技能和认知策略三方面调查分析学生在离子反应学习时存在的认知障碍。采用文献法、深度访谈法与问卷调查法对实习学校其中298名高一学生进行问卷调查,并与一线化学教师、部分学生代表进行深度访谈,得出研究结论如下:第一,高一学生学习离子反应内容时,受到离子反应知识内容本身、思维发展和认知水平的限制、问题表征能力的欠缺、知识结构化程度低、教学教法以及元认知能力薄弱等因素的影响,产生了言语信息、智慧技能、认知策略方面的认知障碍。第二,根据研究调查结果可以看到认知策略障碍是最为突出明显的,其次是智慧技能的障碍,最后是言语信息认知障碍。言语信息认知障碍的具体体现为对离子反应关键字词及名称的不了解,难以辨析。比如对电解质系列相关概念的不了解;智慧技能认知障碍的具体表现为对电离方程式书写、离子方程式书写等宏观-微观-符号三重表征能力欠缺,以及对离子共存、检验等离子模型规律的习得不够准确;认知策略障碍表现为对离子反应知识的调节及迁移能力不足,难以准确进行实验结论的评价和物质鉴别的方案设计。为了克服三方面认知障碍,分别提出“问题情景教学”、“句子成分划分教学”;“巧用实验教学”、“构建知识网络”;“加强学习方法指导,提升学生元认知能力”等教学建议。
陈志锁[3]（2021）在《基于任务分析的高中化学习题教学设计与实践研究》文中指出科技发展和人工智能的普及,给人类的生活、社会生产带来了诸多的便利,但在给我们带来便利的同时,也往往导致了部分学生变得越来越懒得思考问题和解决问题,遇到疑难问题往往首先想到的是通过科技或机器去解决,为此本文聚焦如何去培养学生勤于独立思考的习惯,提高学生分析和解决问题的能力,尝试将任务分析法应用到高中化学习题教学中,提升学生分析问题、解决问题的能力,促使学生将所学知识转化为能力,去解决生活中、生产中的实际问题,有效形成化学学科核心素养,更为一线化学教师对高中化学习题教学研究添砖加瓦。本研究基于高中化学新课程改革的理念以及课程标准对习题教学的要求,通过梳理大量的研究文献,分析当前高中化学习题教学存在的问题,阐明论文研究的目的,确定研究思路。理论研究:根据前人的研究基础,结合本论文的研究需要,笔者首先界定了“任务分析”、“问题解决”等核心概念,依据学习结果分类理论、有意义学习理论和图式理论的观点,结合高中化学习题教学特点,分析归纳习题教学的任务分析基本程序:确定习题教学总目标--导出各层级目标--导出各知识细目--解题检验--提取有价值的观念信息--解决实际问题。为了更有针对性的开展研究,笔者根据教学研究需要建构了基于任务分析的高中化学习题教学模型:真实情境--任务驱动--活动探究--问题解决--素养落地。该模型注重创设真实情境实施习题教学,通过让学生在真实情境、任务驱动和活动探究中解决实际问题将知识转化为能力,从而促使学生化学学科核心素养的形成与落地。实践研究:为检验本研究设计的基于任务分析的高中化学习题教学设计模型是否可行及有效,笔者选取广西贵港市某示范性高中两个学习水平相近的平行班为实践研究对象,以该校高一16班为实验班,实施基于任务分析的高中化学习题教学实践,高一17班为对照班,采用常规的习题教学。选取基于任务分析的“电解质与非电解质”、“离子共存”和“氧化还原反应”相关习题教学设计作为本文典型案例分析。实践研究中,对实验班和对照班学生前、中、后成绩进行统计,实践后对实验班学生进行任务分析的习题教学效果问卷调查和课堂满意度投票,并采用SPSS软件对研究数据进行科学统计与分析。此外,在实践前后还选取了化学教师代表和实验班学生代表进行访谈,根据以上研究数据及访谈结果的分析,对如何有效实施基于任务分析的高中化学习题教学提出了自己的见解。通过本文的研究,得出以下结论:基于任务分析的高中化学习题教学不仅可以提升学生分析问题、解决问题的能力;还可以促进学生对知识的理解、吸收、应用与迁移;还可以增强学生学习化学的兴趣、参与度和自信心;还可以使教师合理安排教学程序,更可以使学生循序渐进的学习,降低学习难度。
张昊昱[4]（2020）在《基于智学网数据分析设计高三化学复习课的教学研究》文中研究说明随着科学技术的高速发展,信息技术已经应用到社会的各个行业之中,教育行业也不例外,近几年随着“互联网+教育”的不断发展,各种新的授课形式如翻转课堂等不断运用于教学之中,各种技术手段也使教学方法更加灵活多样。尤其是“大数据”指引下的教学,笔者学校引入了智学网数据平台,该平台可以全方位记录学生在学习过程中产生的学习数据,同时该平台拥有丰富的题库,教师可以灵活选择不同难度、梯度的题目辅助教学。根据学生在学习中产生的实际数据,教师既可以横向比较发现自己班级整体的薄弱点,也可以纵向分析学生个体知识点的掌握情况。高中化学学科的特点是:知识难度比初中化学更大,知识点更多,并且较为分散。尤其是到高三年级,传统化学复习课追求高课堂容量,教师希望把所有的知识点都复习到位,但复习的时间有限,很多学生无法跟上教师的复习节奏,教师未能精准把握学生的问题所在,最终复习效果不尽如人意。通过查阅“高三化学复习”“教育大数据”等关键词,对相关文献进行了归纳与分析,了解了国内外化学教学中关于数据软件辅助有效复习及错题整理的研究。通过两年来智学网平台的使用,不断对智学网的功能进行探索和新尝试。结合智学网的教育数据分析功能,对传统的知识点复习课与习题讲评课进行改良、创新形成了新的教学模式,包括“新五步法”的知识点复习课与“四梯度法”的习题讲评课。为了对比传统复习教学与基于智学网数据的复习教学的差别,本研究选择了沈阳市第一二〇中学的两个班级作为研究对象,基于智学网数据的复习教学应用于实验班,传统的复习教学应用于对照班,研究时间为四个月;研究后期对两个班级的全体学生进行了问卷调查,对任课教师进行了访谈,并对两个班级的多次测试成绩进行了对比分析。研究结论如下:相比于传统的复习模式,基于智学网数据的复习教学更加具有针对性,学生的认可度更高,在保证教学进度的同时,增加了师生之间的互动,无论学优生、中等生还是学困生成绩都有了明显提升。
齐世家[5]（2020）在《高中生离子观建构的教学策略研究》文中指出化学教育重要目的之一是培养学生化学核心素养,促进学生全面发展,使学生能够适应社会发展的需求。在接受化学教育的过程中,学生首先掌握书本上的基础知识,通过不断的思考,逐步深化对化学知识的理解,达到更深层次的认知,最终形成化学基本观念。本文在建构主义理论指导下对高中生离子观建构的教学策略进行了研究。通过文献综述、教育实验、课堂观察、师生访谈以及统计分析等方法,在确定了实习学校高中学生离子观知识点学习过程中遇到的难点的基础上,找到突破难点的方法,提出高中生离子观建构的教学策略,主要策略包括:（1）完善认知促进培育离子观;（2）建构模型助力理解离子观;（3）探究式教学培养离子观;（4）强化记忆巩固离子观;（5）激发兴趣引导形成离子观。将上述策略在实习高中的实验班与对照班给予实施,通过对比研究发现:上述策略的实施对研究班高中生离子观的建构具有较好的促进作用,实验班学生在较大程度上提高了学习的有效性及针对性,增强了学生的信心,同时对教师自身教育水平具有一定的提升作用。
赵永庆[6]（2020）在《问题驱动整合式化学教学设计与实践研究 ——以高三一轮复习课为例》文中指出高三化学一轮复习是知识点落实和整合的重要阶段。通过对延吉市某中学的200名高三学生的问卷调查可知:学生在高三一轮复习中存在着基础知识记忆不牢固、重要概念理解不深刻、综合知识迁移不灵活、思考提问不积极等问题。因此,探索出一种能够在问题解决中建构、完善清晰的知识体系的复习模式迫在眉睫。本文对高三化学一轮复习模式的现状、学生知识迁移整合能力、问题意识以及教师对培养学生问题意识的重视情况进行调查研究,针对存在的问题分析其原因,并提出相应的对策。本文充分结合国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）、普通高中化学课程标准（2017版）,以马赫穆托夫问题教学理论、建构主义学习理论、认知发现学习理论、最近发展区理论为指导。在整理分析国内外相关文献以及主要概念界定之后,提出将“问题驱动”与“整合式复习”两种模式相结合。开发问题驱动整合式教学模式的五个环节,包括从核心目标到核心知识（目标的内容化）、核心知识到知识整合（内容的整合化）、知识整合到核心问题（内容的问题化）、核心问题到子问题群（问题的分解化）、子问题群到活动序列（问题的活动化）。并将问题驱动整合式化学教学模式与学科核心素养高度结合起来。本文以《非氧化还原反应类型的离子反应》和《氧化还原反应类型的离子反应》为例,设计基于高三化学一轮复习的问题驱动整合式教学设计,并在延吉市某中学的高三年级进行实践探索。最终,通过观察学生在问题驱动整合式复习课中的行为表现,利用spss软件检测对比学生实验前测和实验后测的试卷成绩,统计分析试题错误原因,聆听并记录分析教学实践后与学生们的访谈内容,得出在高三化学一轮复习课中实施问题驱动整合式教学模式有助于提高学生们的交流合作能力、学习积极性、问题意识,促进学生对知识的体系化、网络化、系统化,提高复习的质量和效果等研究结论。最后,为了促进问题驱动整合式教学模式的有效落实,本文针对教师和学校,提出了相应的策略和建议。期望能够抛砖引玉,引发更多教育研究者的思考。
韦跃洪[7]（2020）在《任务分析法在中学化学问题解决教学中的应用研究》文中提出人的一生当中总会遇到各种各样的问题,随着社会的发展和进步,培养学生的问题解决能力就显得尤为重要了。同时,2017版新课程标准和2019年考试大纲也指出我们要在教学中培养学生的问题解决能力,因此,培养学生的问题解决能力是每一位人民教师义不容辞的职责。然而在中学化学的学习中,总会出现这么一种令人尴尬的现象:一道题目反复地讲,当再次遇到类似题目甚至是同一道题时,还是会经常出错。如何能避免或者减少上述情况的出现,非常值得我们去思考。通过对任务分析、问题解决以及任务分析在问题解决教学中应用的研究现状进行分析,结合新课程改革的要求、社会发展的需要以及中学化学教学中存在的一些问题,阐述了本研究的提出背景、研究意义和目的,通过文献分析、教师访谈等研究方法来寻找研究的着力点和方向。在此基础上,以加涅的学习结果分类理论、图式理论和有意义学习理论为理论支柱,构建了任务分析流程模型、解题模型以及基于任务分析的中学化学问题解决教学设计模型,提出任务分析在中学化学问题解决教学中应用的教学原则:目的性、迁移性、计划性和互动性。构建了任务分析在中学化学问题解决教学中应用的教学策略:（1）教学准备策略:设计样例,促进迁移;完善知识体系,为成功解题奠定基础;（2）教学实施策略:精选素材,创设情景,强化知识迁移;显化解题程序,促进学生问题解决能力的提高;引导学生自主建构,培养归纳总结能力;（3）教学评价策略:注重教学过程中教学评价方式应多样化,教、学、评一体化;教学后的评价是动态的评价,使学生通过自我的对话,形成一种内在的驱动力。为检验所提出的教学原则、建构的三个模型以及教学策略是否可行和有效,以贵港市某中学1901班和1902班为研究对象,进行了为期3个月的教学实践。研究过程中通过设计测试卷、调查问卷以及学生访谈、教师访谈等多种方式收集实验数据,并对所收集的数据进行分析可以知道:（1）离子共存测试题和电解质问题解决测试题得分的非参数检验结果显示精确显着性（双尾）P值均为0.000,且实验班的平均分高于对照班,说明实验班和对照班解决同类化学问题能上存在显着性差异。（2）从信息策略、逆推分解策略、模型策略和反思策略四个维度设计问卷,问卷调查中实验班后测选择A和B的比例总体上要比前测的要稍微多一点,可以说明经过三个月的教学研究后,实验班同学的解题能力有一定的提升。（3）对实验班和对照班十月考成绩、期中考试成绩、十二月考成绩进行差异性检验,十月考成绩、期中考成绩P均大于0.05,十二月考成绩P<0.05,且实验班的平均分高于对照班,说明经过三个月的教学实践,实验班和对照班的成绩逐渐拉开了差距。（4）设计访谈提纲,对教师和学生进行访谈,通过对访谈前后结果对比分析,可以知道,将任务分析引入化学问题解决教学中,在一定程度上可以帮助教师挖掘出成功解题所需的知识,分析得到问题的本质特征。尽管笔者的研究初见成效,但是由于笔者研究能力有限,加之研究周期较短,没有进行个案研究,且开发的案例种类和数目较少,因而笔者所得到的结论难免会有疏漏之处,此外,本研究所提出的教学原则,建构的模型以及教学策略,亦有待在今后的教学实践中再加以完善。
穆慧慧[8]（2020）在《基于高中化学实验的“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养策略》文中研究说明教育部在《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出的化学学科核心素养中,“宏观辨识与微观探析”作为第一个维度,既体现化学学科的本质和思维特点,也是其他核心素养培养的基础。而化学实验是研究化学的基本方法,更是连接宏观和微观的桥梁,化学实验在“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养中具有不可替代的作用。本文通过文献法总结了“宏观辨识与微观探析”核心素养起源自宏观——微观——符号化学三重表征,学生学习的困难在于宏观和微观之间的转换,同时从相关文献中总结出关于“宏观辨识与微观探析”、化学实验与核心素养的教学策略。通过以上研究并结合教学经验,总结出五种基于化学实验培养“宏观辨识与微观探析”核心素养的教学策略,具体如下:（1）情境的创设,作为课堂引入,将抽象知识转化为“可视化”内容进行教学,即通过宏观现象反应出微观本质,能够降低学生学习难度、激发学生学习兴趣,有利于化学概念的形成和核心知识的突破;（2）实验探究,学生在微观原理和符号学习的基础上,自主设计实验方案、参与实验准备过程、完成实验、汇报总结,在过程中多次进行宏微结合、宏微转化的训练,并结合知识的应用培养学生关注社会生产、生活的意识和解决实际问题的能力;（3）模型教学,在有机化合物、原电池原理、元素周期律等内容中从物理模型或概念模型到思维模型的教学使学生的宏微结合能力从外显到内化,体现了知识关联和认识思路的结构化,进而形成解决问题的思路、学会应用;（4）借助多媒体,通过引导学生自主设计实验、预测实验现象先形成实验方案,再通过多媒体展示,使学生主动进行学习而不是被动接受知识,同时利用多媒体可进行微观模拟便于学生对知识原理的理解;（5）改进实验,使实验探究变得更容易,同时具有明显的实验现象便于学生宏微知识的转化和应用,又能培养创新思维和环保意识;五种教学策略不是并列关系而是相互渗透、结合,从而更好地完成“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养,而通过化学实验的教学中也培养了学生的多种能力。本文中的教学策略在高中化学实际教学中进行了应用,并在课后对学生进行了访谈、听课教师进行了评课,得到了师生的良好的评价。针对教学内容和“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养制定了知识测试问卷,对实验班和对照班的学生进行调查,实验班学生的成绩高于对照班,学生对宏微知识的理解能力较强。因此,本研究具有一定可行性,有利于高中生“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养,能够提高学生的学习兴趣和学习效率,并为广大高中化学教师提供了一种教学思路。
邳宏伟[9]（2020）在《应用三重表征提升高中生解题能力的个案研究》文中研究表明在《普通高中化学课程标准（2017版）》中,问题解决贯穿于化学学科核心素养与化学新课程目标中。培养化学三重表征思维,是化学学习的关键,也是学生解决化学问题能力提升的关键。本研究以3名高三学生为个案研究对象,以面对面辅导的教学干预方式和口述报告的效果检测方式,开展三重表征与问题解决能力的关系研究。选取高三化学一轮复习中“离子反应”、“氧化还原反应”、“电化学”3个专题内容为教学材料,开展了显性化的三重表征进阶式学习辅导。为了检测教学效果,编制测试题,记录被试者在解题过程中的思维过程,形成口语报告,将口语报告进行语义编码,分析思维过程。研究表明:学生三重表征思维水平和化学问题解决能力有一定的基础,但整体水平不高。通过三重表征思维的强化训练,可以提升学生化学问题解决过程中的信心、对题干的理解、化学知识的结构化与信息的提取和分析能力;三重表征思维的形成确实有助于提高学生的化学问题解决能力。
聂婧婷[10]（2020）在《“拷问”离子 解析共存》文中研究说明离子共存是高中化学的难点问题之一,其难点主要集中在三个方面:一是所涉离子众多,难以全面掌握离子性质;二是离子共存需解析离子间是否发生反应,但反应繁杂,难以判断;三是离子共存的溶液情形较为复杂,难以把控。基于上述内容,下面对离子共存问题进行全面拷问。拷问一:离子共存与物理性质的相关性解读:离子能否共存必然与离子的性质有关,因此离子能否共存首要拷问离子的性质。单纯解析物理性质可以从离子的颜色和状态两方面进行,若限定无色溶液,则有色离子必然不可存在。
二、离子不能共存的判断原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、离子不能共存的判断原则（论文提纲范文）
（2）高一学生“离子反应”学习认知障碍调查与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 离子反应教学研究现状 |
| 1.2.2 国外关于认知障碍的研究 |
| 1.2.3 国内关于认知障碍与学科学习的研究 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 1.4 研究的问题及方法 |
| 2 概念界定 |
| 2.1 认知 |
| 2.2 认知障碍 |
| 3 理论依据 |
| 3.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 3.2 加涅的学习结果分类理论 |
| 4 高一学生“离子反应”认知障碍调查过程 |
| 4.1 问卷编制 |
| 4.2 问卷信度、效度检验 |
| 4.3 问卷调查结果统计 |
| 4.3.1 言语信息障碍调查结果 |
| 4.3.2 智慧技能障碍调查结果 |
| 4.3.3 认知策略障碍调查结果 |
| 5 高一学生“离子反应”认知障碍成因分析 |
| 5.1 言语信息障碍访谈分析 |
| 5.2 智慧技能障碍访谈分析 |
| 5.3 认知策略障碍访谈分析 |
| 5.4 认知障碍成因分析 |
| 6 教学建议与研究结论 |
| 6.1 教学建议 |
| 6.2 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 离子反应学习认知障碍调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）基于任务分析的高中化学习题教学设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现高中化学习题教学存在的问题 |
| 1.1.2 化学新课程标准对培养学生的要求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 任务分析国内外研究状况 |
| 1.2.2 化学习题教学研究状况 |
| 1.2.3 任务分析在习题教学中的研究状况 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 实验研究法 |
| 1.4.3 调查法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 研究内容和思路 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 任务分析的内涵界定 |
| 2.1.2 问题解决的内涵界定 |
| 2.1.3 习题教学的内涵界定 |
| 2.2 研究理论依据 |
| 2.2.1 学习结果分类理论 |
| 2.2.2 有意义学习理论 |
| 2.2.3 图式理论 |
| 3 基于任务分析的习题教学设计理论建构 |
| 3.1 模型建构 |
| 3.1.1 构建任务分析模型 |
| 3.1.2 构建解题教学模型 |
| 3.1.3 构建基于任务分析的高中化学习题教学设计模型 |
| 3.2 任务分析习题教学与常规经验式习题教学的区别 |
| 3.2.1 任务分析习题教学 |
| 3.2.2 常规经验式习题教学 |
| 3.3 基于任务分析的习题教学原则 |
| 3.3.1 目标性原则 |
| 3.3.2 迁移性原则 |
| 3.3.3 梯度性原则 |
| 3.3.4 主体性原则 |
| 3.4 基于任务分析的习题教学策略 |
| 3.4.1 准备策略 |
| 3.4.2 实施策略 |
| 3.4.3 评价策略 |
| 4 教学实践研究 |
| 4.1 教学实践过程 |
| 4.1.1 实践目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验变量控制 |
| 4.1.4 问卷设计 |
| 4.1.5 数据收集 |
| 4.2 实践研究过程 |
| 4.3 实践教学的案例及分析 |
| 4.3.1 案例1——电解质与非电解质相关习题教学设计 |
| 4.3.2 案例2——离子共存相关习题教学设计 |
| 4.3.3 案例3——氧化还原反应相关习题教学设计 |
| 5 实践教学结果分析与讨论 |
| 5.1 实验班和对照班前、中、后测成绩对比分析 |
| 5.1.1 前测成绩对比分析 |
| 5.1.2 中测成绩对比分析 |
| 5.1.3 后测成绩对比分析 |
| 5.1.4 实验班前、后测成绩配对样本检验分析 |
| 5.2 问卷调查结果分析 |
| 5.2.1 高中化学习题教学教学现状问卷调查结果分析 |
| 5.2.2 任务分析的化学习题教学效果问卷调查结果分析 |
| 5.2.3 任务分析的化学习题教学课堂满意度调查分析 |
| 5.3 访谈结果分析 |
| 5.3.1 实践教学前后教师访谈结果分析 |
| 5.3.2 实践教学前后学生访谈结果分析 |
| 5.4 为实施任务分析的化学习题教学提建议 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足和展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）基于智学网数据分析设计高三化学复习课的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 目前研究的局限性 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 3.基于智学网数据的化学复习课的设计 |
| 3.1 智学网平台的使用 |
| 3.2 基于智学网数据的化学复习课的设计 |
| 4.研究方案与实践案例 |
| 4.1 研究方案 |
| 4.2 实践案例 |
| 5.研究结果及分析 |
| 5.1 调查问卷结果与分析 |
| 5.2 教师访谈结果与分析 |
| 5.3 教学实践结果与分析 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 高三化学复习效果调查 |
| 致谢 |
（5）高中生离子观建构的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)国内外研究概况 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究意义 |
| 1.加深高中生离子观理解的需要 |
| 2.改变高中化学教师教学理念和教学方式的需要 |
| 3.教学本质出发培养学生离子观的需要 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)微粒观的内涵 |
| (二)离子观的内涵 |
| (三)理论基础 |
| 1.建构主义理论及发展 |
| 2.建构主义基本观点 |
| 3.建构主义理论对化学离子观建构思想的启示 |
| 三、高中生离子观建构现状调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.教育实验法 |
| 2.课堂观察法 |
| 3.访谈法 |
| (二)调查实施 |
| 1.调查方法 |
| 2.测试题的信度 |
| 3.测试题的效度 |
| (三)结果分析 |
| 1.前测试卷结果及原因分析 |
| 2.访谈结果与原因分析 |
| 3.课堂观察结果及原因分析 |
| 4.小结 |
| 四、高中生离子观构建的教学策略 |
| (一)完善认知促进培育离子观 |
| (二)建构模型助力理解离子观 |
| (三)探究式教学培养离子观 |
| (四)强化记忆巩固离子观 |
| (五)激发兴趣引导形成离子观 |
| 五、高中生离子观建构的教学实践 |
| (一)教学实施 |
| 1.教学实践准备 |
| 2.教学实践流程 |
| 3.教学实践实施 |
| (二)效果检验 |
| 1.前测试卷统计分析 |
| 2.后测试卷统计分析 |
| 3.对比分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（6）问题驱动整合式化学教学设计与实践研究 ——以高三一轮复习课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的和研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的内容、思路和方法 |
| 1.4.1 研究内容和思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 理论基础和主要概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 马赫穆托夫问题教学理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.1.3 认知发现学习理论 |
| 2.1.4 最近发展区理论 |
| 2.2 主要概念界定 |
| 2.2.1 问题驱动式教学 |
| 2.2.2 整合式教学 |
| 2.2.3 问题驱动整合式教学 |
| 第三章 现状调查以及开发问题驱动整合式化学教学模式 |
| 3.1 高三化学一轮复习模式现状分析 |
| 3.2 高三学生知识迁移整合能力现状调查问卷统计分析 |
| 3.3 高三学生问题意识现状调查问卷统计分析 |
| 3.4 提高学生知识迁移整合能力和问题意识的教学策略 |
| 3.5 问题驱动整合式教学模式的环节 |
| 3.6 问题驱动整合式教学模式与核心素养的发展高度契合 |
| 第四章 问题驱动整合式化学教学模式的实践探索 |
| 4.1 《非氧化还原反应类型的离子反应》复习内容的选择 |
| 4.2 《非氧化还原反应类型的离子反应》教学设计 |
| 4.3 《氧化还原反应类型的离子反应》复习内容的选择 |
| 4.4 《氧化还原反应类型的离子反应》教学设计 |
| 4.5 实验结果分析 |
| 4.5.1 实验前测结果分析 |
| 4.5.2 实验后测结果分析 |
| 4.5.3 访谈结果 |
| 4.6 问题驱动整合式教学模式的实施策略 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 附录1: 实验前测试卷(100分) |
| 附录2: 实验后测试卷(100分) |
| 附录3: 实验前测和实验后测成绩表 |
| 附录4: 实验前访谈提纲 |
| 附录5: 实验后访谈提纲 |
（7）任务分析法在中学化学问题解决教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTARCT |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 化学教学实践中存在的问题 |
| 1.1.2 新课程标准的要求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 任务分析研究现状 |
| 1.2.2 问题解决研究现状 |
| 1.2.3 任务分析在问题解决教学中的研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究主要内容 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 任务分析 |
| 2.1.2 问题 |
| 2.1.3 问题解决 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2.2 图式理论 |
| 2.2.3 有意义学习理论 |
| 3 理论建构 |
| 3.1 模型建构 |
| 3.1.1 任务分析流程 |
| 3.1.2 解题模型 |
| 3.1.3 基于任务分析的中学化学问题解决教学设计模型 |
| 3.2 任务分析在中学化学问题解决教学中应用的教学原则 |
| 3.2.1 目的性原则 |
| 3.2.2 迁移性原则 |
| 3.2.3 计划性原则 |
| 3.2.4 互动性原则 |
| 3.3 任务分析在中学化学问题解决教学中应用的教学策略 |
| 3.3.1 教学准备策略 |
| 3.3.2 教学实施策略 |
| 3.3.3 教学评价策略 |
| 4.实践研究 |
| 4.1 实践目的 |
| 4.2 研究方案 |
| 4.2.1 实验对象 |
| 4.2.2 变量控制 |
| 4.2.3 数据的收集方法 |
| 4.2.4 问卷的设计 |
| 4.2.5 研究过程 |
| 4.3 教学案例 |
| 4.3.1 教学案例1——“电解质”问题解决教学设计 |
| 4.3.2 教学案例2——“离子共存”问题解决教学设计 |
| 5 实践教学结果和讨论 |
| 5.1 实验班和对照班实践前后学习成绩对比分析 |
| 5.1.1 开学考试成绩对比分析 |
| 5.1.2 十月月考成绩对比分析 |
| 5.1.3 期中考试成绩对比分析 |
| 5.1.4 十二月考成绩对比分析 |
| 5.1.5 实验班开学考和十二月考成绩的配对样本检验 |
| 5.2 实验班和对照班“电解质”测试题数据分析 |
| 5.3 实验班和对照班“离子共存”测试题数据分析 |
| 5.4 实验班问卷调查结果分析 |
| 5.4.1 对逆推分解策略的对比分析 |
| 5.4.2 对模型策略的对比分析 |
| 5.4.3 对信息化策略的对比分析 |
| 5.4.4 对反思策略的对比分析 |
| 5.5 访谈结果分析 |
| 5.5.1 实践教学前后教师访谈访谈结果分析 |
| 5.5.2 实践教学前后学生访谈访谈结果分析 |
| 6 研究结论和展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足和展望 |
| 6.2.1 不足 |
| 6.2.2 展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
| 附录11 |
| 附录12 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）基于高中化学实验的“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 “宏观辨识与微观探析”核心素养及化学实验的研究现状 |
| 1.4 研究目的与研究手段 |
| 2.核心概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3.基于化学实验培养“宏观辨识与微观探析”核心素养的教学策略与案例分析 |
| 3.1 情境的创设 |
| 3.2 实验探究 |
| 3.3 模型教学 |
| 3.4 借助多媒体 |
| 3.5 改进实验 |
| 4.基于实验培养“宏观辨识与微观探析”核心素养的教学设计 |
| 4.1 教学设计 |
| 4.2 教学设计说明 |
| 5.教学效果分析 |
| 5.1 学生、教师访谈 |
| 5.2 问卷调查及分析 |
| 6.研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（9）应用三重表征提升高中生解题能力的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 关键概念的界定 |
| 2.2 文献综述 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 问题解决的信息加工理论 |
| 3.2 化学的三重表征内涵 |
| 4 个案研究过程 |
| 4.1 三重表征思维水平及问题解决能力前测 |
| 4.2 基于三重表征的“离子反应”专题辅导 |
| 4.3 基于三重表征的“氧化还原反应”专题辅导 |
| 4.4 基于三重表征的“电化学之电解池”专题辅导 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 前测试题语义编码及口语报告 |
| 附录二 离子反应试题语义编码及口语报告 |
| 附录三 氧化还原反应试题语义编码及口语报告 |
| 附录四 电化学之电解池试题语义编码及口语报告 |
（10）“拷问”离子 解析共存（论文提纲范文）
| 拷问一:离子共存与物理性质的相关性 |
| 拷问二:离子共存与溶液性质的相关性 |
| 拷问三:离子共存与离子反应的相关性 |
| 拷问四:离子共存中是否存在特殊情形 |
四、离子不能共存的判断原则（论文参考文献）
- [1]聚焦物质的分类、离子反应考点[J]. 马亚楼. 中学生数理化(高一使用), 2021(09)
- [2]高一学生“离子反应”学习认知障碍调查与分析[D]. 何楚灵. 南宁师范大学, 2021(02)
- [3]基于任务分析的高中化学习题教学设计与实践研究[D]. 陈志锁. 南宁师范大学, 2021(02)
- [4]基于智学网数据分析设计高三化学复习课的教学研究[D]. 张昊昱. 西南大学, 2020(05)
- [5]高中生离子观建构的教学策略研究[D]. 齐世家. 鞍山师范学院, 2020(12)
- [6]问题驱动整合式化学教学设计与实践研究 ——以高三一轮复习课为例[D]. 赵永庆. 延边大学, 2020(05)
- [7]任务分析法在中学化学问题解决教学中的应用研究[D]. 韦跃洪. 广西师范大学, 2020(01)
- [8]基于高中化学实验的“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养策略[D]. 穆慧慧. 西南大学, 2020(01)
- [9]应用三重表征提升高中生解题能力的个案研究[D]. 邳宏伟. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]“拷问”离子 解析共存[J]. 聂婧婷. 中学化学, 2020(02)