一、有激情更应有理性（论文文献综述）
周中之[1]（2021）在《新时代网络空间道德建设的守正创新》文中研究指明网络空间道德建设是新时代公民道德建设的重要内容。加强网络空间道德建设,必须守正创新,坚持正确的导向。让科学的理论引领网络空间,让正确的舆论主导网络空间,让优秀的文化充盈网络空间。文明自律是网络空间道德建设的基础,必须大力培养文明自律的网络行为,引导广大网民正确认识和处理尊德与守法、感性与理性、适度与过度的问题。网络慈善公益开拓了道德实践的新空间,要大力发挥网络慈善公益的正能量,加强网络慈善公益的规范化。
李卫[2]（2020）在《快捷时代年轻干部秉持“长期主义”的策略选择》文中研究表明职场中的"长期主义者"往往不急而准备充分、不躁而冷静客观、不烦而蓄积成长、不厌而积累丰富。年轻干部在成长过程中若过于急功近利,则容易欲速不达,不仅越心急越焦虑、越加速越违规,且越紧迫越拘束、越便捷越危险。这就需要领导者引导其甘为"长期主义者",看得远,动力有准备;想得细,吃苦有准备;会得多,碰壁有准备;积得实,成功有准备。
凌云志[3]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中指出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
谢鑫[4]（2018）在《“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究》文中认为2018年初,国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出须“大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力”,教师教育是教育事业的“工作母机”,是我国新时代教师队伍建设的关键助力。教师教育质量之根本在于教师教育课程质量,2011年教育部开始试行《教师教育课程标准》,并强调要“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节”。有效教学是指教师主导或引导下的教学过程在遵循教学基本规律和原则的基础之上,实现了教师预期的教学目标,满足了学生的学习需求,并最终促进了学生的学习和发展。有效教学是提高课程实施质量的基本途径和必由之路,教育理论课作为教师教育课程体系中的重要成分,其课堂教学过程有效性直接干系到师范生教育教学专业素质之养成,而实际上,当前包括师范生教育理论课课堂在内的大学课堂教学过程仍存有或轻或重、表征各异的低效甚至负效问题,引起了教育界和学术界广泛而持续的关切,国内现有的对这类问题的研究虽视角多样、重视实证、成果丰硕,但总体上仍存在以下五点不足:在研究领域上,大学“遭冷落”,中小学“被偏爱”;在研究对象上,重“教的有效”,轻“学的有效”;在研究方法上,量化实证多而质性实证尚缺;在研究内容上,对实践策略的研究略显乏力;在研究深度上,较一般化,缺乏对具体课程的针对性研究。本研究首先以巴班斯基的教学过程最优化理论、科立考的有效教学“背景-过程-结果”分析工具等为基础,初步形成了课堂有效教学的系统分析框架,以此作为研究起点;又通过理论分析得出大学课堂教学低效问题的五项系统外部诱因、大学本科师范生教育理论课的五项教学特质等,为实证研究的深度开展厘清了相关的理论问题（第一章）。其次,通过访谈和问卷调查法、课堂观察法搜集数据与资料,量化的SPSS统计分析与质性的扎根理论探索等分析方法结合互补、各项实证研究彼此印证,构建了教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征和影响因素扎根理论模型,并以此为准绳和基点,从案例院校的侧面探析了我国本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性的基本现状、低效问题及其深层肇因,此为本文的主体部分（第二章、第三章）。最后,再镜鉴大学与教师教育领域有效教学策略的国内外现有研究成果提出了一些兼具理论支撑力、现实针对感和实践操作性的有效课堂教学策略、方法与相关的保障条件（第四章）。本文得出的主要结论如下:其一,扎根理论模型显示,教师教学准备的充分适切、教学表达的清晰明了、教学效果的反思改进、以实例经验促进理论教学、依循教材与拓展内容的张力平衡、互动实操与教师指导的张力平衡、学习管理严与宽的张力平衡以及学生在课堂学习参与、课堂学习体验、课堂学习收获上的有效化是教育理论课教师有效课堂教学过程的十项基本特征;教师教育者的课堂教学背景、师范生的课堂学习背景以及教育理论课的教学条件则是其有效性的三大影响因素。其二,案例实证研究发现,目前本科师范生教育理论课教师的课堂教学过程在大多数评价维度及其具体指标上仍未达到“有效”水平;“学评教”数据在不同从教意向、通过CET-4与否、不同课外自学时长的师范生间存在一定的显着性差异,在不同类型的教育理论课程间也存在显着差异;教师课堂常规教学行为的低效化、学术性与实践性的双重不力、依循教材和拓展内容的失衡、互动实操和教师指导的失衡、课堂学习评价与管理的低效化以及学生课堂隐性逃课行为不止、课堂活动参与质量不高、课堂学习收获十分有限、课外学习兴趣与投入低下等是其低效问题的主要表征;本科师范生从教意愿不明确或被动化、自主学习意识和能力较弱、功利型学习动机占据要位、对课程内在价值认知不当等是教育理论课教师课堂教学过程低效问题的主体性肇因,教师教育者中小学一线教育实践经验缺乏、“师者之师”的教学理解缺位、专业发展与课堂教学激情缺失等是其主导性肇因,班级规模过大和混班制的挑战、考试难度偏低及其内容导向失当、教学媒体和课程安排等方面的缺漏则是其条件性肇因。其三,要针对性地缓解教育理论课教师课堂教学过程的现存低效问题,提升其有效性,一方面,教师教育者应不断强化自身的教学专业能力,主动学习和采用有效课堂教学的理念、策略及其具体的方法、技巧,包括:有效的讲授和互动教学法、案例教学法、模拟实践法、研讨教学法等;另一方面,高校层面应积极创设相应的有效教学保障条件,包括:推动“大学-中小学”合作平台和有效教学共同体的创建、分别提供“师者之师”和“未来教师”以教学管评制度和学习环境的适切支撑,并确保教育理论课课程安排、教材选用和考试设计等方面的配合优化作用。
江晓慧[5]（2018）在《高中政治陈述性知识课堂教学策略研究》文中指出高中思想政治教材是以高中阶段学生的年龄特点及心理情感特点为基础,以培养学生热爱祖国、诚信做人、保护生态环境、拥有良好的心态等良好品质为目标而进行编排的。其中陈述性知识在高中思想政治教材中占据重要地位。在高中《经济生活》、《政治生活》和《生活与哲学》三本教材中,陈述性知识约占教学内容的80%;在江苏省学业水平测试考点中,陈述性知识的比重更高。这凸显了研究高中政治陈述性知识课堂教学策略的重要性与紧迫性。高中政治陈述性知识课堂教学的主要问题是:在高中政治教学中鲜有人对高中政治教材的陈述性知识进行全面系统的分类分析研究;受应试教育的影响,陈述性知识的课堂教学提问以简单直白设问为主,学生将答案在书本上直接勾划,反复背诵,以机械式的默写掌握教师提问;受部分教师学科素养的影响,高中政治陈述性知识的课堂教学讲授以灌输式为主,部分讲授不准确,思路不清晰,不形象,无激情;陈述性知识的课堂教学情境创设低效甚或脱离现实生活。这些问题导致的结果是学生无法达到高中思想政治陈述性知识的教学的目标,更不利于学生学科素养的提升和情操的升华。既然高中思想政治教材的编排是以陈述性知识为基础,就应该形成相对比较科学的高中政治陈述性知识课堂教学策略。既然高中政治陈述性知识课堂教学策略目前问题较突出,就更应该理清思路,形成体系。基于课堂观察高中政治陈述性知识课堂教学策略主要包括课堂提问、课堂讲授、课堂情景创设等环节。基于这三大环节的问题提出应对策略:高中政治陈述性知识课堂提问应在课程适宜处设问,情景化提问,开放式提问;课堂讲授应准确地讲,条理地讲,形象地讲,激情地讲。课堂情境创设应生活化、情境评价应真实化、情境剖析应内化。
林云[6]（2017）在《论90年代长篇历史小说中的明清叙述》文中提出80—90年代以来,文坛涌现出大量风采各异的长篇历史小说,其中,作为中国历史上社会变革和文化转型的一个特殊阶段,“明清叙述”成为许多作家不约而同的创作题材选择。这些小说试图通过追溯“明清”历史、塑造“明清”人物、讲述“明清”故事等实践,达到还原与重构“历史”风貌、揭示和传达“历史”意义、对照和反思当下现实等目的,并在90年代多元文化生态环境的影响和创作主体迥异的生命体验观照下,呈现出缤纷各异的艺术风格和文化特征。更重要的是,“明清叙述”长篇历史小说不仅具有文学艺术价值和文化参考价值,更因为90年代独特的市场接受和跨域传播影响而拥有独特的社会文化价值,从专业的文学奖项评审,到商业化的出版机构推介,从普通的大众阅读评论,到新媒体影视改编演绎……它们所引起的关注和争议如此广泛,甚至形成了独特的“明清潮”、“帝王热”,为我们提供了认知和理解历史的有效凭借,更为我们提供了观察和透视80-90年代文化生态和文学状态的一个重要支点。本论文以90年代长篇历史小说中的“明清叙述”作为主要研究对象,将其放置于80-90年代以来传统文化反思和现代商业多元文化发展的文化生态场域中,通过对作家创作动机、叙事特色、文化风格等方面的考察,分析评价作家通过“明清叙述”呈现出的丰富而差异的“历史”认知与解读。同时,通过对90年代历史语境、文化思潮、商业化市场环境等内外联结的文化考察方式,从文学出版机制、文化景观、叙事特点和读者接受等角度,追溯“明清叙述”长篇历史小说在90年代繁盛的原因,探究其背后蕴涵的历史观念、文化思考和现实观照,并综合考量其创作实践的得失,以透过文本看“历史”和透过“历史”看文本的方式,客观评断“明清叙述”历史小说在中国当代文学史上的价值和意义。
王玉香[7]（2017）在《思想及其基础》文中进行了进一步梳理人是有思想的生命存在,人的一切行为皆受思想的指导、调控与支配。现实中人们往往能够从经验的角度、在不同的语境中理解"思想"的涵义与运用"思想"这一词语,但"思想"的界定,可谓见仁见智。思想本身的复杂性、与人类实践行为的错综关系,使得思想领域存在很多值得探究的问题,如意识流动现象、非理性与理性思想的交融、思想的功能、思想的博弈与选择等等。思想研究的主旨在于揭示思想的实质和基础,这有利于我们了解、认识思想,更好地理解把握它与自我、他人、社会的关系,以及个体层面和社会层面中的思想现象与思想问题。本文以马克思主义的认识论、实践观与人学理论为指导,汲取认知理论、人本主义理论、结构功能主义理论与建构主义理论等心理学与社会学的相关成果,力图在客观的立场上以开放的理论视角探讨思想及其基础。全文共分五章,前三章着力于思想本身,界定梳理思想、思想的功能、思想的选择,后两章探究思想的基础,我们把思想与现实的张力归入思想的基础,是因为,在我们看来,它是实践基础的进一步展现。中西方对思想认识理解的角度和路径有所不同:中国多是从体用的角度进行界定,重视人内在精神境界的达成;西方则多从思想与存在的关系角度进行探讨,着意"认识你自己"的永恒主题。思想是由人内在或外在环境刺激而引发的"符号性反应",通常以意识的形式存在,是我们心中所意识到的东西,是大脑活动的过程与结果,是大脑在实践基础上对外界事物的反映和构建,是人的精神世界之所在。知、情、意及其它们的联系构成思想的内在结构,三要素之间相互交融,相辅相成,你中有我,我中有你,既不可分离,又彼此独立,造就了思想世界的丰富多彩。思想的形成是以概念为基础、按照一定逻辑展开的思维建构活动,它是一个过程,一个从完成之时起就已重新开始的永无止境的过程。思想的外延丰富,从不同角度可以给出不同的分类,本文将思想划分为静态思想与动态思想、非理性思想与理性思想、新思想与旧思想、个体思想与群体思想、主流思想与非主流思想、现实思想与学术思想等类型。本文研究的思想是人们正在思想着的思想,它是鲜活的、动态的、建构的、生成和消逝的、与生活实践密切相关的,而非静态的。动态的思想和认识有重合,又有不同,大致说来,认识是思想的一部分,即思想中理性的部分,而思想不仅包含理性,还涵盖无意识与非理性的内容。思想在支配调控人们认识世界、改造世界的活动中有以下功能:导引的功能是指思想具有根据现实而推测未来、对现实事物进行美好构想与筹划,从而指示与导向人们行为的能力与作用。调控的功能是在思想反映功能基础之上形成的高级反映能力,贯穿于人们思想形成、发展的全过程,起到调节、控制人们思想与行为的作用。动力的功能是在实践过程中因观念与外在环境所引发的内在驱动力,其贯穿于人们社会生活实践的整个过程与社会发展的历史进程;具有形成人们内在与外在动力机制、调动个体身心力量与整合群体意志行为的作用,是人们前行的内在心理动力与精神能源。导引功能、调控功能、动力功能在实践中有机地交织一体,形成思想对行为的牵引力、调控力与推动力。思想领域五彩缤纷,理论、学说、观点林立。支配调控人们活动的不是全部思想,而是经过选择的思想。无意识选择与有意识选择、随机性选择与规律性选择、非理性选择与理性选择等等有机地融为一体,共同构成人们思想选择的复杂性、动态性过程。思想的选择是有限度、有条件的主观性判断,受到内外重要因素的交互影响。但选择并不是内外影响因素简单结合的产物,而是在此基础之上内在选择机制形成的结果。内在选择机制是大脑自动系统与反射系统形成的自动联想机制与理性逻辑推理机制共同构成,产生内在的选择意向（潜在、显在）,进而经外在刺激而引发选择。思想选择一般遵循合理性、正当性与功利性的原则,其过程充满了思想博弈。思想选择的基础是实践,是人们在实践的基础上大脑独特功能发挥作用的结果。大脑作为思想产生与选择的生理基础和必要条件,具有获取与选择外界信息进行思想建构的能力,使人不仅成为肉体性的存在,且具有精神性与思想性。文化存在是人们思想与行为选择的主要外在条件与基础,对生活其中的个体产生浸染、熏陶与教化的作用,形成一定的观念、风俗、习惯、生活方式与行为方式等,使思想的选择具有文化特性或烙印。实践是思想得以产生、发展的现实基础,是检验思想认识真理性的标准,是人们观察、思考、分析、理解与阐释一切现象的基本维度,也是人们思想的现实来源,是思想逻辑发展的现实归依。也正是实践,使人们的思想具有主体超越性的特征。思想与现实的张力是思想与现实之间互相抗衡、比较、牵制的一种状态,它们对立统一,在相互排斥中相互依存,在相互作用中相互发展,表现了马克思主义有关事物发展矛盾法则的一种样态。个体与社会思想建构皆充满了与现实的张力。思想应该立足现实又高于现实,既有形上的超验性,又有形下的现实性。思想与现实之间适度的张力是保证思想超越与指导现实的前提。两者的张力主要表现为:（1）理论与实践的张力,包括普遍性理论与具体实践、主导性思想与具体落实的张力;（2）思想与社会变革的张力,即思想博弈与社会变革现实之间的张力,包括思想的超越性、滞后性与现实的张力;（3）应然与实然的张力,包括理想与现实、应该与实际的张力。思想与现实存在张力是人生、社会的常态,是一个永远无法消除的现象,它不断产生、不断解决、又不断重新出现,推动着社会自我发展。张力过大或缺乏张力即出现同化现象,皆无法发挥思想的超越性作用。只有坚持实事求是的思想路线,才能保持适宜的张力。以上探讨中,本文试图通过厘清思想与认识之间的关系,强调思想的非理性内容与动态性的特点;基于思想选择特点的揭示与分类,对影响思想选择的主要因素进行分析,对选择的一般原则进行探寻。重视思想形成的基础研究,注重亚文化对人思想形成直接影响的分析,以及实践是思想逻辑归依的论证,注重人思想形成的主体性内容与承认;立足现实、实事求是,是思想与现实张力不断打破与重新建立、保持适切距离的基础,也是思想超越性作用发挥的前提。由于已有思想研究的基础资料文献较少且没有系统性的呈现,给研究带来了巨大的挑战,本文逻辑关系与理论性还有待于进一步厘清与提升,尚缺乏深入的、细化的研究。如,选择功能也是思想的重要功能,鉴于选择功能过于复杂,则独立成与思想功能并列的一章;思想的选择更多是从个体的视角进行探讨,而对群体思想选择或社会思想选择探讨不足。同时,对思想与意识、思想与思维等的关系也没深入探讨,这些都有待于在未来的学习与研究之中不断进行补充、延展与提升。
蔡明山[8]（2016）在《高等教育实践中的公平理念研究》文中研究指明我国现有教育公平的研究中对高等教育公平的关注不够。已有对高等教育公平的研究也主要是关于公平问题的,对公平理论的研究相对较少。本文以中国高等教育公平政策、制度、实践中的理念为视角研究高等教育公平理论。采用诠释哲学、文本分析、话语分析、个人主义方法论、关系论等研究方法;在研究思路上主要是一种宏观考察,以高等教育系统论和公共性理论为基础,以理论演变、重大政策和制度变革实践为视角,探讨高等教育公平理念的不同内容和类型。在此基础上结合对理论的正当性和中国高等教育公平问题的分析,提出中国应然的高等教育公平理念的理论框架。本文认为,对中国高等教育公平的研究,应从问题研究的范式向理论研究范式转变,从“公平与效率之争”和“精英与大众之争”的话语范式向把公平作为一个开放性话题的研究范式转变。在西方,经历了保守主义和自由主义教育公平理论的发展脉络,高等教育公平理论的发展经历了分配正义的公平理论、平等主义的公平理论和竞争公平的公平理论三大体系。从西方传来的高等教育发展三阶段论也反映了高等教育公平理论的演变逻辑:从高等教育特权化到高等教育平民化的公平理念。新中国高等教育政策文本与变革实践中自觉践行的公平理念包括:一是平等主义的公平理念。主要是对弱势群体高等教育受教育机会的公平保障,如“工农”、“大众”话语范式、“半农半读”和“半工半读”教育形式的举办和对少数民族的倾向性与优惠性高等教育政策;地域平等主义理念;女性高等教育受教育权的实质建构。在平等主义理念变革过程中也出现了以“教育大革命”和“文化大革命”为话语范式的不当做法。改革开放后,与中国政治体制改革相适应,平等主义理念呈现了法制化特点:权利平等和机会平等理念法制化;不同类型高等教育受教育权得到法制保障。地域平等理念发展成为地域公平理念并体现在高等教育宏观管理体制改革中,主要是扩大地方高等教育受教育机会和高等教育为地方服务的职能、扩大地方管理高等教育的职能。二是分配正义的公平理念。包括对弱势群体的补偿性待遇、对弱势群体的特别对待、提升和改善弱势群体竞争条件等为内容的分配正义意义上的公平理念。20世纪90年代末以来扩招为代表的高等教育改革行动,既可以从平等主义的角度理解为一种结果意义上的公平理念,也可以从分配正义的角度理解为一种扩大受教育机会的公平理念。作为中国本土生长的一种高等教育公平理念——优质高等教育资源公平共享主要是一种分配正义的公平理念。三是竞争公平的理念。高等教育竞争公平的理念,主要在20世纪90年代后得到丰富和完善,内容包括:机会的公平,即从权利平等向机会平等和机会公平转变;选择的公平,即开放性高等教育系统的建立、高等教育系统内部的公平选择等为内容的公平理念;保障多样性价值的公平理念,包括包容多元文化的民族高等教育体系的确立、面向农村举办高等教育等;旨在扩大受教育机会的成人高等教育和其它教育形式;面向天赋不足者或技能有所长者举办高等职业技术教育和确立多元化人才培养目标等。高等教育公平理念作为一种理论,应具有正当性和理论善的品格,同时作为一种倾向于行动的理论也应具有时代适切性。在对中国高等教育问题进行综合分析的基础上,就中国应然的高等教育公平理念作为一个理论问题提出了以下三个方面认识:一是同等情形同等对待。具体内容为受教育权平等保障、优惠性对待、特殊群体和特定高等教育类型特殊对待。二是尊重差异与多样性保障。这主要是一种高等教育个体公平的理论,包括选择的公平、促进社会流动和高等教育系统内部流动的公平、符合个体和特殊群体所需的公平。三是竞争的公平。包括从机会平等到机会公平的竞争公平理念的转变,具体体现为同等对待、规则公平和正当竞争;扶持优势群体;奖励优势群体;各得其所的发展机会;组织公平竞争;禁止抢夺的公平竞争基本秩序的维护;倾向于提升弱势群体竞争能力的公平等。
马靖云[9]（2016）在《律师商谈沟通与司法商谈机制的构建》文中研究表明为什么司法实践不再拘于对抗,而追崇协商与合意?以协商与合意为核心理念的“协商性司法”的生成原因是什么?它又存在那些局限性?司法商谈机制对“协商性司法”有哪些突破?司法商谈机制的理论内涵和实践功效是什么?这是本文第一章主要阐述的内容。“协商性司法”是一种新型的程序主义的司法模式,它着重强调的是司法参与主体之间的协商和合意,主张在刑事案件的司法裁决过程中,以对话与沟通的方式来实现公权力与私权利的通力合作,即刑事诉讼程序中以对立形式出现的司法参与主体通过对话与协商,达成妥协式互惠的合意,以此来解决刑事案件纠纷。“协商性司法”的产生系多方因素合力的结果:一是经济发展导致的价值多元化;二是对抗制司法理念和制度的内在裂缝;三是日益增多的案件导致的讼累;四是诉讼本质的内在需求;五是检察官的自由裁量权的推动;六是律师辩护制度的充分保障。无论“协商性司法”在理论上受到如何的抨击和指责,都抵不过现实对它的迫切需求。因此“协商性司法”在英美法系、大陆法系以及中国都蓬勃的发展起来,甚至一改其作为补充司法模式的地位,成为大多数刑事案件的解决方式。然而,随之时代的变迁,“协商性司法”的固有局限性亦日益凸显出来并饱受争议,譬如“协商性司法”参与主体的局限性、“协商性司法”对于程序性权利的失衡、“协商性司法”对于司法公正的背离等等。如何对“协商性司法”进行变革以适应新时期社会对于司法的诉求,改变其在合法性方面面临的危机,使其基于协商而产生的司法裁决结果具有合理的可接受性,同时亦能满足社会公众对于社会正义的诉求,是司法商谈机制得以产生的现实支撑。司法商谈机制其实就是法律商谈理论在司法领域的体现。其理论内涵就是在程序性权利合理配置的前提下,各方司法参与主体基于自身利益角度形成认识,并在司法过程中将这些认识与其他司法参与主体之间进行平等的交流、对话、论辩,从而赋予其更多的理性因素,以此对案件的事实问题及法律问题予以商谈式澄清、论证,将法律规则的以及社会整体意义的理由置入司法裁判之中,在解决案件纠纷的同时亦实现司法裁决的合法性、合理的可接受性问题。社会文明发展进程中导致的利益多元化是司法商谈机制得以出现的最初动力,真理来自于理性共识则是司法商谈机制的合法性根基,多元价值整合以及各方利益的平衡是司法商谈机制的价值诉求,法律职业共同体与社会公众对于司法的共同的有效参与是司法商谈机制的显着特征。与传统的“协商性司法”相比,司法商谈机制更注重法律职业共同体的合作、更注重程序性权利的合理配置、更注重社会公众的司法话语权。司法商谈机制的功能主要体现在:第一,通过“交融的正义”、“极大限度的司法参与”以及“共识性的司法结果”弥补了传统司法模式合法性基础的欠缺;第二,司法商谈机制通过商谈沟通可以弥合社会公众在价值观念上的裂缝,通过商谈沟通加深司法对于社会民众的尊重与关怀,通过商谈沟通吸纳并阐释司法的多重评判价值,从而解决司法裁决的合理的可接受性问题;第三,司法商谈机制运用商谈沟通兼顾多视角的程序正义,并通过多视角论证演绎出实体正义,从而促成实体正义与程序正义的有机统一,改善了传统司法所面临的正义危机。律师作为国家公权力与市民社会私权利的连接枢纽,在司法商谈机制的构建及运行过程中,肩负着极其重要的责任和使命。因此充分认识律师在司法商谈机制中的角色地位、角色功能及角色伦理对于司法商谈机制的构建有着重要的意义。律师应人权而生,因此自其产生之初即决定了它的制约国家公权力、维护法律正义、保障人权的目的性价值。在这一目的性价值的指引下,律师在司法商谈中便有着独特的价值偏好,譬如对利益导向的不懈追求、对公平话语权的执着争取、对忠诚责任的内心敬畏。那么律师在司法商谈机制中如何处理与当事人、法律职业共同体、市民社会的关系,是其在司法商谈中能够坚守自己的角色、完成职业使命的重要前提。本文梳理了律师与不同司法参与主体之间的关系,以及律师在这些关系中的角色定位。在阐述律师与当事人的关系时,批判了“无责任原则”对待律师的工具主义的悖谬、“党派性原则”对待法律的工具主义的悖谬,从而确定在司法商谈机制中律师与当事人的关系应当是“法律内的合作伙伴”。在阐述律师与法律职业共同体的关系时,剖析了律师与法律职业共同体作为法律人的同质性、作为司法角色的异质性,并在此基础上论证了法律职业共同体在司法商谈机制中的功能,法律职业共同体的通力合作是司法商谈机制的内在需求。在阐述律师与市民社会的关系时,分析了律师与市民社会所具有的共同特质:共同的伦理向度——“以人为本”、共同的精神向度——“崇尚自由”、共同的社会向度——“交往理性”。正是基于这样的角色定位,律师在司法商谈机制中既要坚守作为“代理人”的对于当事人的忠诚义务,又要坚守作为“法律人”的对于法律的忠诚义务,并在两者发生冲突时适用“价值的避让与平衡”原则。关于律师在司法商谈机制中的功能主要体现在三个方面:一,有助于消解客观事实与法律事实之间的张力;二,有助于平衡个体理性与公共理性之间的冲突;三,有助于缓解司法独裁与司法合理性的矛盾。正是这些功能,使得司法商谈的结果更符合司法正义与司法合理性的诉求。那么律师在司法商谈机制中又将如何与作为司法商谈主体的法律职业共同体以及社会公众进行商谈沟通?商谈沟通的情境要件是什么?商谈沟通的路径是什么?商谈沟通在何种场域进行?本文通过第三章和第四章分别进行了阐述。律师与法律共同体之间的商谈沟通系基于双方的“先验共识能力”,这一“先验共识能力”使得律师以不同的视角看到法律解释的不同进路,从而消解法官独白式言语的武断、偏颇以及非理性。而要保障律师与法律职业共同体商谈沟通的顺畅,作为商谈一造的法官和检察官必须重塑他们在司法中的地位,既要保持与律师的充分平等,又要实现自身的相对独立,从而获得脱离行政以及其他外来意志压迫的表达自由。律师与法律职业共同体的商谈沟通路径系通过事实领域的商谈沟通、规范领域的商谈沟通、法律论证的商谈沟通的来实现的。关于具体案件的事实是律师、法官、检察官这一法律职业共同体通过彼此的沟通与交流而产生的反思性结果;司法裁决所适用的法律规范亦是律师与检察官、法官通过商谈式沟通共同找寻、共同解释的法律规范,而不仅仅是僵死的客观存在的法律规范;法律论证亦是在法律职业共同体共同协作下展开的,通过“商谈”和“论辩”实现的,这一法律论证避免了司法独裁的武断、偏见与任性,同时实现了法律系统内的融贯性和自洽性。基于法官角色的多元性,律师与法律职业共同体的商谈沟通的场域分为司法场域内和司法场域外。司法场域内的商谈沟通是封闭式的、运用司法规则的沟通,各方司法商谈主体遵从的是法律人的技艺理性,因此将法律职业共同体之外的人,甚至与司法裁决结果有直接利害关系的当事人也被排除在司法场域之外。而司法场域外的商谈沟通是开放式的、运用社会规则的沟通,这时不仅当事人可以参与其中,甚至与案件无直接利害关系的一些社会主体譬如行政权力、学术学者亦会牵扯其中。律师与市民社会的商谈沟通系通过与社会公众的商谈沟通实现的。律师与社会公众的商谈沟通需要一定的“情境要件”。主要体现在两个方面:一是律师的“社会性”属性（正因为如此,律师的角色定位不能是“国家的”,而只能是“社会的”）,二是社会公众的“公域精神”,主要体现为自治精神、对话意愿以及参与理性三个方面。相比较与法律职业共同体的商谈沟通而言,律师与社会公众商谈沟通的路径有所不同。在关涉事实领域的商谈沟通时,基于社会公众的非专业性,案件事实更侧重于运用积极修辞学、运用叙事手法构建故事,这种故事的构建很难决定法律职业共同体在司法场域内对法律事实的认定,因为它可能并不符合证据适用等司法规则。在关涉规范领域的商谈沟通时,社会公众基于的是经验标准而非逻辑性标准,遵从的不是法律思维,而是道德或伦理思维。在这个层面上而言,律师与社会公众的商谈沟通更有利于律师对社会公众的法律启蒙,从一定程度上可以促进“法律社会化”,促进司法权在国家与社会之间的整合。而且这一商谈沟通可能会影响法律的适用及解释。第三个沟通路径就是共识价值观的商谈沟通。多元社会导致的多元价值观冲突,从而导致司法裁决结果正义可能与社会正义不契合,因此在司法商谈机制下可以解决这一问题。律师通过与社会公众的商谈沟通可以共同寻求多元价值观下隐藏的核心价值观,共识价值观的商谈沟通有利于司法裁决的社会适切性,使司法裁决与现实社会生活的文化传统以及价值观念相契合。当然,律师与社会公众的沟通不一定在所有的案件中都得以体现,更多的体现在一些引起社会广泛舆论的案件,尤其涉及到基本的伦理道德或公序良俗的案件。这时律师与社会公众的沟通场域已不仅仅局限于传统媒体或互联网媒体,而是上升到公共领域这一层面。在公共领域中,由于其无限的开放性,可以实现每一个社会公民不分阶层、不分地位的平等参与司法的愿望,毫无约束的自由表达自己的话语与意见,这一领域的商谈沟通可以说是一种全民彰显反思理性的沟通,正是在这种全民参与的反思性沟通中,使得司法裁决寻求社会正义、社会核心价值观得以可能。司法商谈机制不仅仅是现实司法的需求,从宏观而言,亦是治理现代化对于司法权运作的要求。当现代法治国家从统治向治理转型,作为社会治理职能延展的司法权亦要从“统治思维”向“治理思维”转变,赋予司法过程的所有参与主体以“更大的活动空间和话语权”。现实语境下治理能力现代化要求司法权运作应当具有“回应性”、“民主性”、“合作性”的特质,而这些特质无不蕴含了商谈沟通的因子。因此,本文在第五章着重阐释了中国司法商谈机制构建的指向、路径以及相应的制度与机制的设置。每一种司法模式的运行都会受到传统与现实的约束,司法商谈机制亦不例外。司法商谈机制构建的一大阻碍便是律师商谈沟通的“中国式”的尴尬境遇。由于司法的霸权主义与主体间性的缺失、共识性价值体系的错位、法律职业共同体伦理的缺失,律师商谈沟通并不能如理想一样顺畅,因此司法改革的目标应当首先实现司法的对抗均衡与交互期待、社会公众的司法话语权的理性渗透、法律职业共同体伦理的培育,从而改善司法非理性的恣意、修正司法角色之间的交往扭曲。司法商谈机制的构建对于中国法治秩序的生成有着重要意义,而要构建司法商谈机制,必须要进行司法理念的转变:由割裂走向多元共识,改变传统的司法理念的国家、社会为本位与人权保障的割裂、司法正义与社会观念的割裂,实现从传统的一元意志到现代语境下多元共识的转化。在确立保障商谈程序公平性的制度架构方面,主要着眼于“以法控权”、“司法独立”、“律师自治”、“设立司法观察组织”。在实行司法商谈的运行机制方面,主要采取“开放司法体制内的商谈空间”、“搭建司法商谈机制的平台”这些策略。当然,司法商谈机制也有缺陷,譬如对于那些价值观念有着较大差异、利害冲突极为严峻的疑难复杂案件,有可能经过了平等的、充分的商谈沟通程序也难以形成最终的共识,再加上司法程序期限的局限,不可能如理想商谈情境一般穷尽所有商谈沟通的手段,所以最终需要审判法官根据商谈的情况以及自身的认知,作出独断的裁决,以解决当下的案件。但是,我们不可能仅仅因为个别案件共识达成的难度以及某些局限而拒绝司法商谈机制的构建,就像有的学者对于抗辩制的辩护:“它也许不是最好的诉讼制度,但在当前的情况下,没有比它更好的了。”
陈群波[10]（2016）在《基于师徒制的教师知识转移研究》文中提出随着教师专业发展研究的不断深入,教师知识更新问题日益受到重视。为弥补职前教师教育的不足,作为在职教师教育的重要方式,师徒制在新教师专业发展尤其是知识更新方面发挥了重要作用。师徒制是成熟教师与新教师之间建立的一种互惠关系,旨在通过教师知识双向转移促进双方专业成长。不过,当前基于师徒制的教师知识转移效果还有待改进,尤其体现在以下三个方面：一是转移的知识以显性知识为主,二是个体间隐性知识转移存在困难,三是情境间知识转移不畅。为了回答师徒制应当转移哪些教师知识、这些知识应该如何转移以及哪些因素会影响知识转移的效果等核心问题,本研究主要采用文献分析的方法,并辅以实证调查和实践观察。本研究用一种整合的视角来看待相关理论,吸收理论产生与发展中的合理成分,进而形成研究分析框架。本研究首先从布迪厄的“实践理论”和舍恩的“反思性实践理论”出发,审视具体的教育实践。在此基础上,以教师知识构成的PCK理论与教师实践性知识理论为基础,形成了教师知识构成的分析框架；以知识势能理论和知识转移的SECI模型为基础,确立了基于行动中反映的知识转移机制；并用这些分析框架去考察师徒制转移的教师知识的构成、转移的过程与影响因素。本研究因循教师知识研究发展脉络,借鉴管理学、认知心理学对知识的划分,从广义的知识角度来认识教师知识,确立了教师知识的构成：描述性的学科教学知识、对外调控的实践性知识和对内调控的实践性知识,它们分别指向教师“知道什么”“怎么做”“怎么思维”的问题。从各国教师专业标准和教师专业发展阶段来看,新教师需要具备系统的知识和重点知识。从教师实践需求角度看,新教师迫切需要对外调控的实践性知识,但不应忽略看上去简单的学科教学知识和教学常规等。在确定师徒制转移的教师知识时,应当将国家的要求、学校的期望和教师个人的需求有机整合。根据SECI模型,显性知识与隐性知识各有两种生成方式。本研究关注隐性知识转移的“外化—联结—内化”路径,结合行动中反映理论,确立了基于行动中反映的师徒制教师知识转移模型。在师徒带教过程中,师徒双方会在具体的教学情境中通过行动、语言和图式显性化知识,并基于教学情境认知的互动对话中发现知识差异和框定问题。随后,作为新教师的徒弟会在备课虚拟世界和真实教学情境的实验探索中接受来自情境的回话,通过“行动中反思”和进一步的师徒对话生成和更新知识。最终,教师知识会通过“相似地看待着”和“相似地解决着”应用到新的教学情境中,并在不断应用中逐渐内化知识。需要指出的是,隐性知识的转移需要克服诸多困难。教师知识的特性、师徒知识势差和知识转移的环境等因素会制约师徒制知识转移的效果。教师知识的嵌入性越高,知识转移越困难,保持适度的知识势差更有利于教师知识转移,师徒双方共同的价值取向、分享合作的教师文化以及激励保障机制对知识转移都不可或缺。最后,研究对应转移的教师知识、知识转移的方式和方向等问题进行了反思。研究指出,第一,尽管新教师急需提升教学专业技能,但师徒制在关注该知识转移的同时,应该关注对内调控的实践性知识,因为这种知识是行动中反映不可或缺的,且在新的教学情境中具有更大的转移可能性。第二,“悟”是新教师知识生成的重要方式,但新教师普遍缺乏批判反思能力,因此,帮助徒弟“会悟”应当成为师傅的重要职责。第三,师徒制知识转移的主要方向是师傅向徒弟转移,但同时也存在着徒弟向师傅转移的方向,师徒制知识转移是双向的。要促进有意识地双向转移,需要确立徒弟的主体地位,基于共同的价值追求展开平等的互动对话。
二、有激情更应有理性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、有激情更应有理性（论文提纲范文）
（1）新时代网络空间道德建设的守正创新（论文提纲范文）
| 一、弘扬主旋律：坚持网络空间道德建设的正确导向 |
| 1.让科学的理论引领网络空间 |
| 2.让正确的舆论主导网络空间 |
| 3.让优秀的文化充盈网络空间 |
| 二、倡导文明自律：夯实网络空间道德建设的基础 |
| 1.网络的特点与文明自律的重要性 |
| 2.文明自律网络行为的培养 |
| 3.推进网民网络素养教育必须正确处理的几个问题 |
| 第一，尊德与守法的问题。 |
| 第二，感性和理性的问题。 |
| 第三，适度和过度的问题。 |
| 三、网络慈善公益：开拓网上道德实践的新空间 |
| 1.网络慈善公益的道德价值 |
| 2.大力发挥网络慈善公益的正能量 |
| 3.加强网络慈善公益的规范化运行和管理 |
（2）快捷时代年轻干部秉持“长期主义”的策略选择（论文提纲范文）
| 一、“长期主义者”的职场优势 |
| （一）不急而准备充分 |
| （二）不躁而冷静客观 |
| （三）不烦而蓄积实力 |
| （四）不厌而积累丰富 |
| 二、快捷时代年轻干部秉持“长期主义”的动因 |
| （一）缓解越心急越焦虑情绪 |
| （二）减少越加速越违规风险 |
| （三）避免越紧迫越拘束行为 |
| （四）矫正越便捷越危险取向 |
| 三、年轻干部静待优秀的策略选择 |
| （一）看得远，动力有准备 |
| （二）想得细，吃苦有准备 |
| （三）会得多，碰壁有准备 |
| （四）积得实，成功有准备 |
（3）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 引言 何以“师者之师”的大学课堂? |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)高校教师的本科教学工作获国家持续性的高度重视 |
| (二)本科师范生成为职前教师教育课程与教学的主要对象 |
| (三)我国大学理论课教师课堂教学过程低效问题的严峻化 |
| (四)本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性:如何?为何?何解? |
| 二、文献综述 |
| (一)国外的大学有效教学相关研究 |
| (二)国内相关研究述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“有效教学”与“教师课堂教学过程有效性” |
| (二)“教育理论课” |
| (三)“本科教学” |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的意义 |
| 第一章 基本理论问题研究 |
| 第一节 理论基础与分析框架的构建 |
| 一、巴班斯基教学过程最优化理论的有效教学意蕴 |
| 二、课堂有效教学“背景-过程-结果”要素的系统分析框架构建 |
| 第二节 大学课堂教学低效问题的关键背景:系统外部诱因管窥 |
| 一、高教规模持续扩张与大学师资水平、生源质量的“稀释” |
| 二、信息化时代的来临与大学教师知识垄断者身份的式微 |
| 三、功利主义社会风潮与大学中功利型教风学风的滋长 |
| 四、中小学阶段应试教育与学生被动化学习的“余毒” |
| 五、大学评价重心的偏离及教学管理制度的乏力 |
| 第三节 大学教学及本科师范生教育理论课教学的特性初探 |
| 一、大学本科教学的基本属性 |
| 二、我国大学教学的现实特点 |
| 三、大学本科师范生教育理论课的教学特质 |
| 第二章 教育理论课教师有效课堂教学过程特征与影响因素 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、方法简介 |
| 二、问题界定 |
| 三、数据搜集 |
| 第二节 扎根理论的三级编码程序 |
| 一、第一级:开放编码(Open coding) |
| 二、第二级:主轴编码(Axial coding) |
| 三、第三级:选择性编码(Selective coding) |
| 第三节 教育理论课教师有效课堂教学的过程特征与影响因素阐释 |
| 一、教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征 |
| 二、本科师范生教育理论课课堂教学过程有效性的影响因素 |
| 第四节 对扎根理论研究局限性的反思 |
| 一、理论关系精密性的局限 |
| 二、样本采集多样性的局限 |
| 三、理论观念预设性的局限 |
| 第三章 教育理论课教师课堂教学过程有效性:现状、问题及其肇因 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究对象和方法 |
| 二、调查与观察工具 |
| 三、数据搜集及分析 |
| 第二节 两所院校教育理论课课堂教学过程有效性问卷的量化分析 |
| 一、各分量表及其维度的总体表现 |
| 二、教育理论课教师课堂教学背景有效性的具体现状 |
| 三、教育理论课教师课堂教学过程有效性的具体现状 |
| 四、本科师范生教育理论课课堂学习过程有效性的具体现状 |
| 五、“生评教”数据在不同背景师范生间的差异分析 |
| 六、教育理论课课堂教学过程低效问题的基本肇因分析 |
| 第三节 X大学教育理论课教师课堂教学过程有效性的问题及其肇因 |
| 一、X大学与Y学院的校间差异 |
| 二、X大学教育理论课课堂教学过程有效性的问题识别 |
| 三、X大学不同教育理论课程间的差异分析 |
| 四、X大学教育理论课教师课堂教学过程低效问题的关键肇因透析 |
| 第四章 教育理论课教师课堂教学过程有效化:教学策略与保障条件 |
| 第一节 “内修”:教育理论课教师的有效课堂教学策略与方法 |
| 一、大学有效课堂的一般教学法 |
| 二、案例教学法的有效实施理念与策略 |
| 三、模拟实践法的有效实施理念与策略 |
| 四、研讨教学法的有效实施理念与策略 |
| 第二节 “外塑”:教育理论课课堂教学过程有效性的保障条件 |
| 一、“大学-中小学”合作平台与有效教学共同体的创建 |
| 二、教师教学管评制度和师范生学习环境的适切支撑 |
| 三、教育理论课课程设置、教材、考试等方面配合优化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）高中政治陈述性知识课堂教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一 绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1研究背景 |
| 2研究意义 |
| (二)文献综述 |
| 1国外研究现状 |
| 2国内研究现状 |
| (三)研究内容及方法 |
| 1研究内容 |
| 2研究方法 |
| (四)研究创新点 |
| 二 高中政治陈述性知识概念及数量统计 |
| (一)高中政治陈述性知识概述 |
| 1高中政治陈述性知识 |
| 2高中政治陈述性知识数量统计 |
| (二)高中政治陈述性知识特点 |
| 1高中政治陈述性知识数量丰富 |
| 2高中政治陈述性知识语言精简 |
| 3高中政治陈述性知识运用广泛 |
| 三 高中政治陈述性知识课堂教学存在的问题及原因分析 |
| (一)高中政治陈述性知识教学调研的基本情况 |
| 1问卷内容的设计 |
| 2调查的对象和范围 |
| (二)调查结果及其分析 |
| 1教师问卷调查情况分析展示 |
| 2学生问卷调查结果展示 |
| (三)高中政治陈述性知识课堂教学存在的问题及原因分析 |
| 1高中政治教师对教材中陈述性知识教学研究不够 |
| 2高中政治课堂学生对陈述性知识学习的参与度低 |
| 四 高中政治陈述性知识课堂教学策略之提问策略研究 |
| (一)高中政治陈述性知识课堂提问的问题分析 |
| 1随意设问,偏离教学目标 |
| 2简单设问,缺乏政治思辨 |
| 3模糊设问,指向不明 |
| (二)高中政治陈述性知识课堂提问策略分析 |
| 1一线串珠,情景化提问 |
| 2启发思维,开放式提问 |
| 3精心备课,适宜处设问 |
| 五 高中政治陈述性知识课堂教学策略之讲授策略研究 |
| (一)高中政治陈述性知识课堂讲授问题分析 |
| 1讲授内容不准确 |
| 2讲授思路不清晰 |
| 3讲授语言不形象 |
| 4讲授状态无激情 |
| (二)高中政治陈述性知识课堂讲授法策略分析 |
| 1准确地讲授 |
| 2条理地讲授 |
| 3形象地讲授 |
| 4激情地讲授 |
| 六 高中政治陈述性知识课堂教学策略之情境创设策略研究 |
| (一)高中政治陈述性知识课堂情境创设问题分析 |
| 1课堂教学脱离生活情境 |
| 2课堂教学情境设置低效 |
| (二)高中政治陈述性知识课堂情境创设策略分析 |
| 1教学情境创设要贴近生活实际 |
| 2精心创设真实情境,以达成教学目标 |
| 3精心创设思维情境,以思生智 |
| (三)高中政治陈述性知识课堂情境创设策略注意点 |
| 1情境体验教学中情境的创设要生活化 |
| 2情境体验教学中教师要尊重学生的个性化 |
| 3情境体验教学要注重对情境的剖析和内化 |
| 4情境体验教学中学生体验过程的评价要真实化 |
| 七 总结与展望 |
| (一)总结 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（6）论90年代长篇历史小说中的明清叙述（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、“历史”与“小说”纠葛的新探索:“明清叙述”选题原因及研究价值 |
| 二、90年代“明清叙述”研究综览 |
| 第一章 “明清”叙述:“历史”与“小说”的双重动力 |
| 第一节 “明清叙述”的思想资源:历史“真实”与小说“虚构”的调适 |
| 一、历史史实资源的尊重与持守 |
| 二、政治文化影响下“重构”历史的冲动与实践 |
| 三、80-90年代西方哲学文化思潮的影响 |
| 第二节 “明清叙述”的生存选择:新时期文学生产下的历史小说创作 |
| 第三节 历史小说家们主体性的确立与文学审美建构 |
| 第二章 “明清叙述”历史小说中的文化景观呈现 |
| 第一节 宫廷文化景观呈现 |
| 第二节 “士人”心态的展现与探幽 |
| 第三节 世俗文化风情景观的书写与建构 |
| 第四节 性别视角下女性形象的历史探掘与重塑 |
| 第三章 90年代“明清叙述”历史小说的叙事艺术与接受研究 |
| 第一节 90年代长篇历史小说的叙事艺术 |
| 第二节 90年代长篇历史小说的接受考察 |
| 第三节 90年代期待视野与召唤结构下的历史小说创作观察 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）思想及其基础（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究综述 |
| (一) 马克思主义理论中关于思想的研究 |
| (二) 主要相关学科的理论基础 |
| (三) 工具书关于思想的界定 |
| (四) 西方关于思想的研究 |
| (五) 国内关于思想的理解与研究 |
| 三、研究思路、技术路线与创新之处 |
| 第一章 "思想"的界定 |
| 一、"思想"的涵义 |
| (一) "思想"的历史之辨 |
| (二) "思想"的界定 |
| (三) "思想"的内在结构 |
| (四) "思想"形成的逻辑 |
| (五) "思想"的类型之分 |
| 二、思想与认识 |
| (一) 求知与非求知 |
| (二) 有用性与无用性 |
| (三) 追求正确与追求理解 |
| (四) 规律性与流动性 |
| (五) 证明性与掩饰性 |
| 三、小结 |
| 第二章 思想的功能 |
| 一、导引功能 |
| (一) 导引功能的基础 |
| (二) 个体思想的导引功能 |
| (三) 社会思想的引导功能 |
| 二、调控功能 |
| (一) 个体思想的内在调控 |
| (二) 个体思想的综合调控 |
| (三) 思想的他者调控功能 |
| (四) 思想的社会调控功能 |
| 三、动力功能 |
| (一) 思想动力的界定 |
| (二) 思想动力的主体性确认 |
| (三) 思想动力的特征 |
| (四) 思想动力的来源和机制 |
| 四、小结 |
| 第三章 思想的选择 |
| 一、思想选择的界定 |
| (一) 思想选择的特征 |
| (二) 思想选择的分类 |
| 二、影响思想选择的主要因素 |
| (一) 内在重要因素 |
| (二) 外在重要因素 |
| 三、思想选择的机制 |
| (一) 选择系统 |
| (二) 选择的内在意向 |
| (三) 内在的选择机制 |
| 四、思想选择的一般原则 |
| (一) 功利性的原则 |
| (二) 合理性原则 |
| (三) 正当性的原则 |
| 五、思想选择的博弈 |
| (一) 思想博弈 |
| (二) 思想选择的内在博弈 |
| (三) 思想选择的外在博弈 |
| 六、小结 |
| 第四章 思想的基础 |
| 一、思想发生的可能性基础 |
| (一) 大脑功能的基础 |
| (二) 人存在的二重性基础 |
| 二、思想形成的主要环境条件 |
| (一) 文化存在的思想基础 |
| (二) 思想形成的文化影响 |
| 三、思想形成的现实性基础 |
| (一) 思想形成的现实因素 |
| (二) 思想的逻辑归依 |
| 四、小结 |
| 第五章 思想与现实的张力 |
| 一、思想与现实张力的界定 |
| 二、思想与现实张力的形成 |
| (一) 个体思想与现实张力的形成 |
| (二) 社会思想与现实张力的形成 |
| 三、思想与现实张力的表现 |
| (一) 理论与实践的张力 |
| (二) 思想与社会变革的张力 |
| (三) 应然与实然的张力 |
| 四、小结 |
| 总结与进一步的思考 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）高等教育实践中的公平理念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、理论背景：公平作为一个永恒性和开放性话题 |
| 二、历史与现实背景：新中国高等教育公平实践及其问题 |
| 三、学科背景：高等教育领域的公平问题及其理论价值 |
| 第二节 研究的问题与研究意义 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究目标、内容、思路与方法 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究思路与研究方法 |
| 第四节 研究进展与文献综述 |
| 一、现有研究成果 |
| 二、现有研究的特点与不足 |
| 第五节 论文框架 |
| 第一章 高等教育公平理论的基本问题 |
| 第一节 高等教育公平理念的理论正当性与时代适切性 |
| 一、高等教育公平理念的理论正当性 |
| 二、高等教育公平理念的时代适切性 |
| 第二节 教育公平与高等教育公平理念的理论内涵 |
| 一、教育公平的内涵 |
| 二、高等教育公平的内涵与理念类型 |
| 三、高等教育公平理念的发展路径 |
| 第三节 高等教育公平的理论基础及研究范式的转换 |
| 一、高等教育公平的理论基础 |
| 二、高等教育公平研究范式的转变 |
| 第四节 高等教育公平共识 |
| 一、为什么需要公平共识 |
| 二、什么是高等教育公平共识 |
| 三、高等教育公平理念共识的内容体系 |
| 本章小结 |
| 第二章 高等教育公平理论的发展和演变逻辑 |
| 第一节 公平理论的发展和演变逻辑 |
| 一、分配正义公平理论的演变脉络 |
| 二、平等主义理论的演变脉络 |
| 三、保障自由竞争的公平理论的演变脉络 |
| 第二节 西方有关教育公平和高等教育公平的理论流派 |
| 一、西方有关教育公平的理论流派 |
| 二、现代西方不同高等教育思想流派的高等教育公平审视 |
| 第三节 高等教育发展三阶段论中的高等教育公平理念 |
| 一、“精英”、“大众”和“普及”话语中的高等教育公平问题 |
| 二、高等教育三阶段论中的高等教育公平理念变革 |
| 本章小结 |
| 第三章 重大政策中的高等教育公平理念：历史文本的分析 |
| 第一节 高等教育平等主义理念的演变 |
| 一、弱势群体高等教育机会的公平保障 |
| 二、高等教育地域公平理念的形成 |
| 三、女性高等教育平等受教育权的实质建构 |
| 第二节 高等教育公平共识性理念的确立 |
| 一、高等教育公平法治共识的确立 |
| 二、高等教育选择公平理念的确立 |
| 三、高等教育多样性公平理念的确立 |
| 本章小结 |
| 第四章 制度变革行动中的高等教育公平理念 |
| 第一节 高等教育实质公平理念的确立与实践 |
| 一、恢复高考与高考改革对高等教育入学机会公平理念的追求 |
| 二、高等教育扩招与扩大受教育机会的结果公平理念 |
| 第二节 高等教育体制改革中的地域公平理念 |
| 一、高等教育地域公平的理论内涵 |
| 二、院系大调整与高等教育地域公平理念 |
| 三、改革开放后高等教育体制改革凸显的公平理念 |
| 第三节 优质高等教育资源公平共享理念的形成 |
| 一、优质教育资源公平共享的含义 |
| 二、优质高等教育资源公平共享理念的形成 |
| 三、倾向于促进弱势群体公平共享优质高等教育资源的改革行动 |
| 本章小结 |
| 第五章 高等教育公平理念的应然理论框架 |
| 第一节 建构中国高等教育公平理念之理论框架的现实基础 |
| 一、高等教育系统内部的公平问题 |
| 二、高等教育系统与社会系统相互影响产生的公平问题 |
| 第二节 中国所需要的高等教育公平理念的理论内涵 |
| 一、同等情形同等对待：关系论范畴的公平理念 |
| 二、尊重差异与保障多样性：个体公平理念的理论内涵 |
| 三、竞争的公平 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、理论来自实践 |
| 二、理论来自问题 |
| 三、理论为了行动 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 攻读博士学位期间作为第一作者发表的论文 |
| 后记—经历、体会与致谢 |
（9）律师商谈沟通与司法商谈机制的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的现状 |
| 三、研究的思路与方法 |
| 第一章 司法商谈机制——协商性司法变革的时代支撑 |
| 第一节“协商性司法”的理论逻辑与实践机制 |
| 一、“协商性司法”的理论内涵 |
| 二、“协商性司法”的生成原因 |
| 三、比较法视域下的“协商性司法”的实践机制 |
| 四、“协商性司法”的局限性与变革指向 |
| 第二节 有别于“传统协商性司法”的司法商谈机制 |
| 一、司法商谈机制的理论逻辑 |
| 二、司法商谈机制的理论渊源 |
| 三、司法商谈机制对传统“协商性司法”的突破 |
| 第三节 司法商谈机制的功效分析 |
| 一、完善司法权的合法性 |
| 二、解决司法裁决的合理性与可接受性 |
| 三、促成实体正义与程序正义的有机统一 |
| 第二章 司法商谈机制中的律师角色 |
| 第一节 律师制度的目的性价值及目的性价值指引下的价值取向 |
| 一、律师制度与人权的保障 |
| 二、律师制度与社会正义的诉求 |
| 三、律师与国家权力的制约 |
| 四、目的性价值指引下的律师在司法商谈机制中的价值取向 |
| 第二节 司法商谈机制下的律师角色定位 |
| 一、律师与当事人的关系 |
| 二、律师与法律职业共同体的关系 |
| 三、律师与市民社会的关系 |
| 第三节 司法商谈机制中的律师角色伦理与功能 |
| 一、司法商谈机制中的律师的角色伦理 |
| 二、律师在司法商谈机制中的功能 |
| 第三章 律师与法律职业共同体的商谈沟通 |
| 第一节 律师与法律职业共同体商谈沟通的“情境要件” |
| 一、律师与法律职业共同体的先验共识能力 |
| 二、律师与法律职业共同体基于话语均衡的平等 |
| 三、律师与法律职业共同体基于主体间性的自由 |
| 第二节 律师与法律职业共同体的商谈沟通路径 |
| 一、事实领域的商谈沟通 |
| 二、规范领域的商谈沟通 |
| 三、法律论证的商谈沟通 |
| 第三节 律师与法律职业共同体的商谈沟通的场域 |
| 一、司法场域内的沟通 |
| 二、司法场域外的沟通 |
| 第四章 律师与社会公众的商谈沟通 |
| 第一节 律师与社会公众商谈沟通的“情境要件” |
| 一、律师的“社会性”属性 |
| 二、社会公众的“公域精神” |
| 第二节 律师与社会公众商谈沟通的路径 |
| 一、事实领域的商谈沟通 |
| 二、规范领域的商谈沟通 |
| 三、共识价值观层面的商谈沟通 |
| 第三节 律师与社会公众商谈沟通的场域 |
| 一、公共领域 |
| 二、公共领域的商谈沟通 |
| 第五章 律师商谈沟通的“中国式”境遇与司法商谈机制的构建 |
| 第一节 治理能力现代化与司法商谈机制的构建 |
| 一、治理能力现代化的内涵 |
| 二、治理能力现代化对司法权运作的新要求 |
| 三、司法商谈机制的构建指向 |
| 第二节 律师商谈沟通的“中国式”境遇与出路 |
| 一、律师商谈沟通的“中国式”境遇 |
| 二、律师商谈沟通的“中国式”境遇的出路 |
| 第三节 司法商谈机制的探索与法治秩序的生成 |
| 一、司法理念的转变：由割裂走向多元共识 |
| 二、保障商谈程序公平性的制度架构 |
| 三、司法商谈机制的运行机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 后记 |
（10）基于师徒制的教师知识转移研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 教师专业发展关注教师知识的发展 |
| (二) 师徒制有助于教师知识转移 |
| (三) 基于师徒制的教师知识转移的效果还有待改进 |
| 二、研究综述 |
| (一) 教师知识研究 |
| (二) 知识转移研究 |
| (三) 师徒制与教师知识转移研究 |
| 三、研究设计与过程 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究问题 |
| (三) 概念界定 |
| (四) 研究方法与过程 |
| 四、论文思路 |
| 第一章 理论基础 |
| 一、教育实践理论 |
| (一) 布迪厄的实践理论 |
| (二) 舍恩的反思性实践理论 |
| 二、教师知识理论 |
| (一) 知识理论 |
| (二) 教师知识构成的PCK理论 |
| (三) 教师实践性知识理论 |
| 三、知识转移理论 |
| (一) 知识势能理论 |
| (二) 知识转移的SECI模型 |
| 四、分析框架 |
| (一) 教师知识构成 |
| (二) 基于师徒制的教师知识转移过程模型 |
| 第二章 师徒制转移的教师知识构成 |
| 一、师徒制演变中所关注的徒弟知识的变化 |
| (一) 行业背景下关注手工技艺的传习 |
| (二) 学校师徒制注重思想政治教育与教学业务技能 |
| (三) 教师教育背景下关注教师的知识基础 |
| 二、教师专业发展视角下新教师的知识要求 |
| (一) 教师专业标准对系统知识的关注 |
| (二) 教师专业发展特定阶段对重点知识的关注 |
| (三) 从教师知识构成审视新教师的知识 |
| 三、实践视野中新教师的知识需求 |
| (一) 描述性的学科教学知识 |
| (二) 对外调控的实践性知识 |
| (三) 对内调控的实践性知识 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 基于行动中反映的教师知识转移 |
| 一、教师知识转移需要行动中反映 |
| (一) 教师知识源于行动中反映 |
| (二) 教师知识生成与发展的行动中反映模型 |
| (三) 基于行动中反映的师徒制教师知识转移机制 |
| 二、在教学情境问题框定中寻异求同 |
| (一) 在教学情境中外化知识 |
| (二) 在师徒对话中框定问题 |
| 三、在实验探索中接受来自教学情境的回话 |
| (一) 知识与教学情境的联结会回话给教师 |
| (二) 在备课虚拟世界中的互动回话 |
| (三) 在真实教学情境中的互动回话 |
| 四、相似地解决着：教师知识在新情境中的转移 |
| (一) 情境性制约了教师知识在新情境中的转移 |
| (二) 情境的相似性为教师知识第二重转移提供了可能 |
| (三) 在相似情境的不断应用中内化知识 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 影响师徒制知识转移的因素 |
| 一、师徒制知识转移的因素考察 |
| (一) 影响知识转移的五类因素 |
| (二) 师徒制教师知识转移的关键因素 |
| 二、教师知识的特性 |
| (一) 知识的嵌入性越高,知识转移越困难 |
| (二) 不同类型的教师知识具有不同的嵌入程度 |
| 三、师徒知识势差与转移能力 |
| (一) 师徒知识势差为教师知识转移提供了可能性 |
| (二) 保持适度的知识势差更有利于教师知识转移 |
| (三) 师徒的知识转移能力制约着知识转移的效率 |
| 四、教师知识转移的环境 |
| (一) 教师知识转移建立在意愿和信任基础上 |
| (二) 教师知识转移需要分享合作的教师文化 |
| (三) 教师知识转移需要学校激励机制 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 讨论与建议 |
| 一、新教师需要什么知识的再认识 |
| (一) 新教师急需提升教学专业技能 |
| (二) 教学专业技能的提升离不开对内调控的实践性知识 |
| (三) 对内调控的实践性知识具有更大的情境转移可能性 |
| 二、在强调徒弟“悟”之外师傅能做什么 |
| (一) “悟”是徒弟知识生成的重要方式 |
| (二) 帮助徒弟“会悟”是师傅的职责之一 |
| (三) 促进徒弟“悟”的有益实践 |
| 三、基于师徒制的双向知识转移 |
| (一) 师傅在带教中的知识生成与更新 |
| (二) 双向知识转移的关键在于从尊师走向尊知 |
| (三) 促进知识双向转移的师徒制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：基于师徒制的教师知识转移研究访谈提纲(师傅) |
| 附录：基于师徒制的教师知识转移研究访谈提纲(徒弟) |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、有激情更应有理性（论文参考文献）
- [1]新时代网络空间道德建设的守正创新[J]. 周中之. 中州学刊, 2021(03)
- [2]快捷时代年轻干部秉持“长期主义”的策略选择[J]. 李卫. 领导科学, 2020(15)
- [3]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究[D]. 谢鑫. 云南师范大学, 2018(05)
- [5]高中政治陈述性知识课堂教学策略研究[D]. 江晓慧. 杭州师范大学, 2018(01)
- [6]论90年代长篇历史小说中的明清叙述[D]. 林云. 福建师范大学, 2017(08)
- [7]思想及其基础[D]. 王玉香. 山东大学, 2017(08)
- [8]高等教育实践中的公平理念研究[D]. 蔡明山. 湖南师范大学, 2016(06)
- [9]律师商谈沟通与司法商谈机制的构建[D]. 马靖云. 华东政法大学, 2016(07)
- [10]基于师徒制的教师知识转移研究[D]. 陈群波. 华东师范大学, 2016(08)